Struktuur en genese, 2013 (vol.26)

Struktuur en genese, 2013 (vol.26)

Inhoudsopgave
Struktuur en genese, 2013 (vol.26):
Ewald Vervaet, De totstandkomg van Zo ontdek ik het lezen!, p.4-24.
Ewald Vervaet, Leesrijpheid: leesrijpheidstoets versus Citotoets ‘Taal voor kleuters’, p.25-50.

—————

Samenvatting van ‘De totstandkomg van Zo ontdek ik het lezen!’:
Geldige en betrouwbare kennis komt tot stand volgens de onderzoeks- of ontdekkingscyclus: … –> verrassing –> verklaringspoging –> verankering –> verrassing –> …. Dat is vaak aan bod gekomen in Struktuur en genese; zie bijvoorbeeld Struktuur en genese, 2012: de ontdekking van de onderdompelingssprong en het uitzetten van vaste stoffen bij temperatuursstijging; de brekingswet (sin I / sin R = c); de ontdekking van de zeven soorten zwanen en hun classificatie.
De cyclus en zijn drie stappen zitten echter ook in toegepast onderzoek, dus in onderzoek naar het toepassen van geldige en betrouwbare kennis. Als voorbeeld nemen we de totstandkoming van de leeslijn Zo ontdek ik het lezen!.
De twee kerngedachtes van het artikel zijn:
(a) Een kind dat leert lezen en de letters A, N, P en S kent, leest een vierletterig woord als SNAP in zeven stappen: het ziet S en zet die om in de klank /s/; het ziet N en zet die om in de klank /n/; het gaat mentaal terug naar /s/ en stelt /s/ en /n/ samen tot de klank /sn/; het ziet A en zet die om in de klank /a/; het gaat mentaal terug naar /sn/ en stelt /sn/ en /a/ samen tot de klank /sna/; het ziet P en zet die om in de klank /p/; het gaat mentaal terug naar /sna/ en stelt /sna/ en /p/ samen tot de klank /snap/. Vanwege die drie mentale terugkeringen kan een kind dit pas als het over de psychologische structuur ‘omkeerbare abstract-logische verbanden’ beschikt – dat is in fase 14 (gemiddeld 6,5-8,5 jaar). Het fase-14-kind is dus in staat tot hakken en plakken. In fase 13 (gemiddeld 4,5-6,5 jaar) daarentegen is het kind slechts in staat tot hakken. Als het de letters A, N, P en S kent, leest het SNAP als ‘S, n, a, p’. Zijn psychologische structuur is namelijk ‘onomkeerbare abstract-logische verbanden’.
(b) Een fase-14-kind kan ontdekkend leren lezen, zolang de te ontdekken letters maar in klankzuivere woorden staan – voortaan ‘ontdekwoorden’ genaamd; de ontdekwoorden uit drie of vier letters bestaan en een 5- tot 7-jarig kind met de ontdekwoorden vertrouwd is. Dat laatste is gewaarborgd in Zo ontdek ik het lezen! omdat alle woorden behoren tot de ongeveer 6.700 woorden die een zesjarig Nederlandstalig kind geacht mag worden te kennen.Op een ontdekblad (zie bijvoorbeeld het ontdekblad bij de letter ‘k’) dient het kind twee dingen te ontdekken: wat is een letter in de Nederlandse taal en hoe klinkt hij?
Alles bij elkaar zit de onderzoeks- of ontdekkingscyclus dus op twee manieren in het artikel. In de eerste plaats op het nivo van het kind. Dat ontdekt wat de letters van het Nederlands zijn en wat hun klankwaarden zijn. In de tweede plaats op het nivo van Ewald Vervaet als toepassingsonderzoeker, dus als ontwerper van Zo ontdek ik het lezen!.
Geschetst worden de allereerste stappen naar het werkboek bij Zo ontdek ik het lezen!: hoe kan het kind de twee meest voorkomende letters van het Nederlands ontdekken, ‘e’ (met de klank van /e/ als in ‘pet’) en ‘n’? Dan wordt geschetst hoe de belangrijkste oefeningen die het kind bij elke nieuwe letter doet, zoals klankanalyse (‘noem namen waar /k/ in voorkomt’), het lezen van losse woorden, het lezen van zinnen en lichaamsbesef (‘maak de “k” met je hele lichaam of met je vingers’). Dan wordt geschetst hoe de volgorde van de vier letters na ‘e’ en ‘n’ tot stand is gekomen: ‘t’-‘s’-‘r’-‘a’. Na de ‘a’ is er nauwelijks nog een probleem omdat er dan bij elke volgende letter genoeg ontdekwoorden te vormen zijn. Er wordt echter naar gestreefd om de volgorde van de letters in de letterfrekwentielijst van het Nederlands aan te houden. Immers, dan kan het kind zo gauw mogelijk zo veel mogelijk woorden en dus ook zinnen lezen.
Tot slot worden vier onderwerpen besproken: onderzoek naar de vraag of een leesrijp kind inderdaad aan de hand van de ontdekbladen de letters en hun klankwaarde kan ontdekken, onderzoek naar de vraag wanneer een kind leesrijp is – al bij het lezen van woorden van drie letters of pas bij het lezen van woorden van vier letters; de totstandkoming van de naamzinnen (‘los leest; el leest; nel leest; els leest’ bij de letter ‘l’ bijvoorbeeld) en onderzoek naar de aard en moeilijkheidsgraad van de te lezen losse woorden.

Wilt u meer informatie over dit artikel? Schrijft u dan aan infostichtinghistos.nl.

Om terug te gaan naar de inhoudsopgave van alle afleveringen van Struktuur en genese klikt u hier.

—————

Samenvatting van ‘Leesrijpheid: leesrijpheidstoets versus Citotoets “Taal voor kleuters”’:
De Citotoets ‘Taal voor kleuters’ (voortaan: Citotaaltoets) wordt tot 5 november 2013 van alle beschikbare leesrijpheidstoetsen het meest gebruikt om de leesrijpheid van een kind te bepalen. De reden van die populariteit is niet dat die toets leesrijpheid zo goed zou vaststellen. Integendeel: in het hele land regent het van de klachten. Die populariteit hangt samen met het feit dat de onderwijsinspectie een basisschool een positieve score geeft wanneer deze in de groepen 1 en 2 Citotoetsen gebruikt, ook de Citotaaltoets. Op 5 november 2013 neemt de Tweede Kamer een motie aan waarin het de inspectie wordt verboden dat criterium nog langer te gebruiken bij het beoordelen van een basisschool.
Sedert het verschijnen van de leeslijn Zo ontdek ik het lezen! en het houden van de bijbehorende cursus Leesrijpheid – leren lezen in 40 uur; als het kind eraan toe is! is er een alternatief: de leesrijpheidstoets. Eerst vraagt men het kind zijn naam, ‘mamma’, ‘pappa’ en andere namen, woorden en losse letters te schrijven – dat is de schrijfproef. Vervolgens maakt men met zijn letters klankzuivere nieuwe woorden – drie van drie letters en twee van vier letters – en laat men het kind deze woorden lezen. Dit is de leesproef.
De schrijfproef en de leesproef zijn afgeleid uit de houdbaar gebleken theorie over de ontwikkeling van het schrijven en het lezen, waarvan we hier na enkele hoofdpunten schetsen.
In fase 13 (gemiddeld 4,5-6,5 jaar) maakt het kind zich letters eigen doordat het zijn naam en enkele woorden en andere namen in zijn vrije spel heeft leren schrijven. Daar zitten echter gespiegelde letters tussen; soms verwisselt het kind letters (het schrijft ‘Floris’ bijvoorbeeld als FOLRIS) en soms schrijft het een woord van rechts naar links. Als men voorts met de letters van het kind een woord van drie of vier letters maakt, hakt het dat woord slechts en plakt het de klanken niet aaneen tot het woord. Dit is het losletterige lezen. Het spiegelen, het verwisselen, het schrijven van rechts naar links en het losletterige lezen zijn er omdat het fase-13-kind over onomkeerbare abstract-logische verbanden beschikt.
In fase 14 (gemiddeld 6,5-8,5 jaar) spiegelt het kind geen letters, verwisselt het geen letters en schrijft het consekwent van links naar rechts. Dit is het conventionele schrijven. Een te lezen woord met bekende letters hakt én plakt het tot dat woord. Dit is het conventionele lezen. Het conventionele schrijven en lezen zijn er omdat het fase-14-kind over omkeerbare abstract-logische verbanden beschikt.
We onderscheiden vier soorten leesrijpheid. Het kind leest in alle gevallen per definitie op het nivo van fase 14.
a. Als het kind slechts woorden van drie letters leest en op het nivo van fase 13 schrijft, is het onveilig drieletterig leesrijp.
b. Als het kind ook woorden van vier letters leest en op het nivo van fase 13 schrijft, is het onveilig meerletterig leesrijp.
c. Als het kind slechts woorden van drie letters leest en op het nivo van fase 14 schrijft, is het veilig drieletterig leesrijp.
d. Als het kind ook woorden van vier letters leest en op het nivo van fase 14 schrijft, is het veilig meerletterig leesrijp.
We spreken dus van ‘meerletterig leesrijp’ als het kind behalve woorden van drie letters ook woorden van vier letters leest. Strikt genomen zouden we van ‘vierletterig leesrijp’ kunnen spreken, maar omdat de tijd tussen het lezen van woorden van vier letters en het lezen van woorden van vijf of meer letters veel korter is dan de tijd tussen het lezen van woorden van drie letters en het lezen van woorden van vier letters, is het voor de praktijk adekwaat om het lezen van woorden van vier en meer letters ‘meerletterig’ te noemen.
We geven van veertien kinderen de resultaten zowel in de leesrijpheidsproef als in de Citotaaltoets. Het blijkt dat de Citotaaltoets de leesrijpheid van kinderen doorgaans niet goed aangeeft. Daar zit een aantal redenen achter. We geven hier de vier belangrijkste.
Ten eerste, de Citotaaltoets vat schrijven en lezen op als taalvaardigheden, terwijl het dat niet zijn. Taal is klank en alleen spreken en luisteren zijn taalvaardigheden. Schrijven is het omzetten van klanken in figuurtjes, die we om die reden letters noemen. En lezen is het omzetten van die figuurtjes in klanken. Vanwege het figurale aspect van letters zijn schrijven en lezen dus ruimtelijke vaardigheden, en wel ruimtelijke vaardigheden die op taal worden toegepast.
Ten tweede, de Citotaaltoets is gebaseerd op een ontwikkelingstheorie over schrijven en lezen die in belangrijke opzichten onjuist en onvolledig is, bijvoorbeeld omdat deze theorie het kijken in prentenboeken als een vorm van lezen opvat en omdat ze het hakken en plakken van het woord SNAP als ‘S, n, a, p; snap’ in een andere fase plaatst dan het automatische lezen ervan als ‘Snap’, terwijl beide op het nivo van fase 14 staan en het automatische lezen slechts een verkorting is van het hakken en plakken.
Ten derde, de ontwikkelingstheorie achter de Citotaaltoets is behalve onjuist en onvolledig ook geen theorie omdat een theorie altijd een verklarend karakter heeft (zie hoe Newtons zwaartekrachttheorie verschijnselen verklaart als de getijden, de vrije val, de beweging van de maan om de aarde, enzovoort). In de ontwikkelingspsychologische gedachtes achter de Citotaaltoets ontbreekt dat verklarende karakter.
Ten vierde, de Citotaaltoets is geen proef (zoals de schrijfproef en de leesproef) maar een test: er komt per kind uit hoeveel procent het afwijkt van een gemiddelde. Tests zijn echter non-instrumenten vanwege de onhoudbaarheid van de psychometrische en inferentieel-statistische vooronderstellingen erachter. Met name is het onjuist geweest om testmiddelen als de standaardverdeling en de correlatiecoëfficiënt te ontlenen aan de meetfouttheorie van de exacte wetenschappen en ze van meetfout-begrip te vertalen naar meet-begrip in de psychologie.

Wilt u meer informatie over dit artikel? Schrijft u dan aan infostichtinghistos.nl.

Om terug te gaan naar de inhoudsopgave van alle afleveringen van Struktuur en genese klikt u hier.

—————————————————————————————

Laatste bewerking van deze webpagina: 26 april 2014.