Bijlage I
Mondelinge taalvaardigheid en de rol van de omgeving in haar ontwikkeling
In uw Trouw-artikel van 3 oktober 2020 schreef u: ‘Juist als we kijken naar de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid zien we dat wachten tot de kinderen er rijp voor zijn een gevaarlijk idee is. We praten al tegen jonge kinderen vanaf hun geboorte. Zijn ze er dan al rijp voor? Waarschijnlijk niet, maar worden benaderd als een spreker is al een belangrijke impuls voor ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid. Ze hebben vanaf geboorte iemand nodig die voor hen uitloopt en richting en hulp biedt waar ze het zelf nog niet kunnen’.
Ik bespreek wat ik hierin en in verband hiermee als de vijf hoofdpunten beschouw, maar zal desgewenst graag op andere punten ingaan. De kern staat in B-D. Om de kern goed te kunnen plaatsen gaat daar de taalontwikkeling tot ongeveer 3;0 aan vooraf, in A. Tot slot staat E kort stil bij de onscherpe kijk van Vygotskij en Vygotskijanen op taalverschijnselen.
A De taalontwikkeling tot ongeveer 3;0
Feitelijk gaat de taalontwikkeling (uw ‘ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid’) tot ongeveer 3;0 als volgt:
In fase 1 (tot gemiddeld 0;1) huilt het kind. Huilen is de basis van het geregeld inademen tijdens het latere spreken.
In fase 2 (gemiddeld 0;1-0;4) vocaliseert het kind: klinkerachtige geluiden als ‘Ah’ en ‘Oh’.
In fase 3 (gemiddeld 0;4-0;8) brabbelt het kind onregelmatig; bij de klinkerachtige geluiden komen medeklinkerachtige geluiden.
In fase 4 (gemiddeld 0;4-1;0) brabbelt het kind regelmatig (‘Amamam’, ‘Tlatlatla’) en laat het uit zijn eigen klankspectrum die klanken verdwijnen die niet of nauwelijks door zijn sprekende omgeving worden gebruikt, en die klanken vaker horen die door zijn sprekende omgeving worden gebruikt.
In fase 5 (gemiddeld 1;0-1;3) bootst het geluiden uit zijn omgeving na (‘Brrr’ bij auto’s en brommers; ‘Koekoe’ bij een koekoeksklok), maar daar kunnen eigen geluiden tussen zitten (zoals een hoog ‘Ie’ bij honden – vanwege een jankende hond).
In fase 6 (gemiddeld 1;3-1;6) bootst het geluiden uit zijn omgeving na volgens de codes van die omgeving (bij honden ‘Woef’ of ‘waf’ in een Nederlandstalige omgeving, ‘Bow-wow’ in een Engelstalige omgeving).
In fase 7 (gemiddeld 1;6-1;10) gebruikt het kind voor het eerst woorden in de zin van ‘arbitraire taaltekens’ en zegt het een-woord-zinnen.
In fase 8 (gemiddeld 1;10-2;2) zegt het agrammaticale twee- en meer-woord-zinnen, gebruikt het verzamelwoorden als ‘ook’, ‘nog’, ‘mee’ en ‘samen’ en zegt het om zichzelf aan te duiden de eigen voornaam in plaats van ‘ik’.
In fase 9 (gemiddeld 2;2-2;7) past het de eerste grammaticalisaties toe, zoals lidwoorden, enkelvoud/meervoud, verkleinwoorden‘ik’ en de verleden tijd.
In fase 10 (gemiddeld 2;7-3;0) vormt het samengestelde zinnen van het type ‘mama zegt dat …’ en ’papa vraagt of …’, begrijpt het vragen als ‘wil je pindakaas of hagelslag?’ (in fase 9 zegt het ‘ja’) en gebruikt het het voegwoord ‘maar’.
Rond 1;6 gaat de klankontwikkeling van de fasen 2-6 dus over in de eigenlijke taalontwikkeling in de zin van het opbouwen van een woordenschat (vanaf fase 7), het vormen van zinnen (vanaf fase 8) en het verwerven van de grammatica (vanaf fase 9).
Wellicht dat Vygotskij en/of u ook op deze of soortgelijke manier over de taalontwikkeling schrijven, maar mij is daar geen tekst over bekend.
B ‘Worden benaderd als een spreker’ is geen impuls
U schrijft: ‘[We zien] dat wachten tot de kinderen er rijp voor zijn een gevaarlijk idee is’.
(i) Waaruit dat gevaar bestaat, is me niet duidelijk. Bedoelt u er misschien mee dat een kind niet gaat praten vanaf fase 7, als er voordien niet tegen hem gepraat is? Dan zou ik daar graag een voorbeeld van zien. U schrijft immers ‘we zien dat wachten […]’ (mijn cursivering). Kennelijk kent u daar een of meer voorbeelden van. Het zou interessant zijn om na te gaan hoe de taalontwikkeling verloopt bij niet-doofstomme kinderen die in een doofstomme omgeving opgroeien. Ik betwijfel dat die kinderen niet zullen gaan praten, maar misschien kent u een tegenvoorbeeld.
(ii) Het ‘praten tegen jongen kinderen vanaf hun geboorte’ staat volgens mij op hetzelfde vlak als praten tegen (huis)dieren: de ontvanger van het praten, dus het jonge kind respectievelijk het dier, houdt hooguit van de klanken indien de spreker zachte en lieve geluiden maakt, maar zal bangelijk reageren als het harde en agressieve geluiden zijn – dus geheel los van de inhoud van de klanken
(iii) Het lijkt me dat u aan bedoeld spreken een impuls toedicht vanuit uw theoretische kader. Dat dicht aan de sociale omgeving een oneigenlijke rol toe, zoals ik ook in mijn open brief heb aangetoond. Het genetisch-structuralisme blijft buiten dat oneigenlijk door te onderscheiden naar vorm en inhoud; zie mijn open brief van 10 oktober 2019, §3, b(ii).
C Niemand ‘loopt voor [jonge kinderen] uit en biedt hen richting en hulp waar ze het zelf nog niet kunnen’
U schrijft: ‘[Jonge kinderen] hebben vanaf geboorte iemand nodig die voor hen uitloopt en richting en hulp biedt waar ze het zelf nog niet kunnen’.
Kinderen bevinden zich doorgaans – gelukkig ook maar! – in een sociale omgeving die een taal spreekt als het Nederlands, het Vietnamees, het IJslands; kortom, een taal met een volwaardige woordenschat, een volwaardig syntaxis en een volwaardige grammatica. Bij al deze kinderen is het empirisch dus onmogelijk om te beslissen of ze als volwassenen een taal zullen hebben verworven omdat hun omgeving die taal sprak en zij die slechts hebben verinnerlijkt (zoals Vygotskij en Vygotskijanen stellen) of die taal hebben geassimileerd aan de structuren die achtereenvolgens in hun psychologische ontwikkeling waren verschenen (zoals Piaget en andere genetisch-structuralisten stellen; zie D).
Er zijn echter mensen die hun hele leven of een deel daarvan geheel of gedeeltelijk een andere taal hebben gesproken dan in hun sociale omgeving werd gesproken toen ze kind waren. Ik geef drie voorbeelden.
(i) Van creoolse talen wordt aangenomen dat ze uit pidgin voortkomen: pidgin bestaat uit woorden, met nauwelijks of geen grammatica; creoolse talen hebben onderling een aantal grammaticale kenmerken gemeen, die hen onderscheiden van alle andere talen en hun onderling verschillende grammatica’s.
Men neemt aan dat de slaven, die uit heel verschillende Afrikaanse delen kwamen en dus heel verschillende talen spraken, aanvankelijk onderling pidgin spraken, waarvan de woorden ontleend waren aan de taal van de slavenhouder (Engels, Frans, Nederlands) en dat hun kinderen aan de pidginwoordenschat een grammaticale structuur gaven. Men neemt daarbij aan dat vooral tweejarigen dat gedaan hebben, wat in overeenstemming is met het feit dat fase-9- en fase-10-kinderen (samen gemiddeld 2;2-3;0) tot grammaticaliseren in staat zijn; zie A. Die creoolse grammatica’s zijn dus door kinderen ontworpen, zonder dat daarvan ook maar het geringste in hun sociale omgeving aanwezig was.
(ii) Tweelingen vormen onderling vaak eigen woorden (doorgaans voor speelgoed en andere zaken die ze in de eerste plaats met elkaar delen en niet met volwassenen). Bij ernstig verwaarloosde tweelingen is zelfs aangetroffen dat ze een eigen taal vormden, met vele eigen woorden én een eigen grammatica die geen gelijkenis vertoonde met de grammatica van hun omgevingstaal. In beide gevallen ontwerpen kinderen dus zelf nieuwe woorden en/of grammaticale structuren, zonder dat daarvan iets in hun sociale omgeving aanwezig was.
(iii) Toen doofstomme kinderen voor het eerst in instellingen bij elkaar werden gezet, maakten ze zelf een gebarentaal, dus met eigen gebaren voor arbitraire taaltekens én een grammatica. Ook hiervoor geldt dat er geen sociale omgeving was, waaraan ze hun gebaren en grammatica zouden hebben kunnen ontlenen.
Kortom, deze kinderen weerspreken uw stelling dat ze ‘iemand nodig [hebben gehad] die voor hen [uitliep] en richting en hulp [bood] waar ze het zelf nog niet [konden]’ en pleiten vóór de genetisch-structuralistische stelling dat kinderen hun taal van binnenuit construeren, en wel steeds op het nivo van hun psychologische ontwikkeling.
Kinderen in de drie voornoemde situaties hebben die taal geconstrueerd en een onderdeel daarvan (woord, zinsvormingsregel, grammaticaregel) bleef bestaan indien de ander(en) dat onderdeel ook ging(en) gebruiken.
Kinderen die opgroeien in een omgeving die een reeds bestaande taal spreekt, assimileren die taal in een psychologische wisselwerking met hun sprekende omgeving – niet in één keer maar telkens in functie van hun ontwikkelingsnivo: woorden in fase 7, eigen naam en twee-en-meer-woord-zinnen in fase 8, eerste grammaticalisaties in fase 9, enzovoort.
D De sociale omgeving in het algemeen
De punten B en C kunnen samen vanuit de zesledige verklaring voor de psychologische ontwikkeling (25 januari, bijlage III) als volgt worden besproken.
In het kort luidt die verklaring:
* Erfelijkheid: er is een erfelijk pakket.
* Er is een omgeving: het kind zelf, zijn fysische omgeving en zijn sociale omgeving.
* Er is een psychologische wisselwerking van het kind met zijn omgeving: bij zaken die het kind in eerste instantie niet begrijpt, komen er praktische en/of theoretische vermoedens in hem op; die vermoedens toetst het aan nieuwe feiten.
* Neurologie: er ontstaan steeds nieuwe neurologische systemen.
* Structuur: het wisselwerkende kind beschikt over een bepaalde psychologische structuur.
* Naarmate er nieuwe neurologische systemen ontstaan is er bij het wisselwerkende kind een ontwikkeling van de ene psychologische structuur naar de volgende.
In ‘worden benaderd als een spreker is al een belangrijke impuls voor ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid. Ze hebben vanaf geboorte iemand nodig die voor hen uitloopt en richting en hulp biedt waar ze het zelf nog niet kunnen’ dicht u aan de sociale omgeving (deel van de tweede factor ‘omgeving’) verklarende kracht toe, waarmee u haar overwaardeert, en wel ten koste van de psychologische wisselwerking van het kind met zijn omgeving (derde factor). Aan de vier andere factoren (erfelijkheid, neurologie, structuur en ontwikkeling) besteedt u in die Trouw-passage ten onrechte geen aandacht.
E Onscherpe kijk op taalverschijnselen
Tot slot, Vygotskij en Vygotskijanen hebben een onscherpe kijk op taalverschijnselen.
a. Van Vygtoskij bespreek ik in Basisonderwijs zonder basis (p.84-87) vier aspecten aan zijn kijk op taalverschijnselen.
a1. Vygotskij heeft (met Luria) een theorie over de taalontwikkeling die verder gaat dan 3;0 (‘The function and fate of egocentric speech’, 1930). Daarin onderscheidt hij drie stappen: uitwendige spraak à egocentrische spraak à inwendige spraak die gelijk zou zijn aan denken.
(i) Voor uitwendige spraak tot ongeveer 3;0: zie A. Ik herhaal: bij Vygotskij en uzelf ben ik er niets stelselmatigs over tegengekomen.
(ii) Egocentrische spraak is een reëel verschijnsel en is onder meer bekend van de zogeheten bedmonologen waarin het kind nog hardop tegen zichzelf ligt te praten, alvorens in slaap te vallen. Het is echter geen taalverschijnsel want het spreekt hardop tegen zichzelf op precies dezelfde manier als dat het anders tegen anderen spreekt. Het is volgens mij een persoonlijkheidsverschijnsel dat te maken heeft met de afsluiting van zijn persoon, die rond 4;6 plaatsheeft, namelijk in de overgang van het functioneren met concreet-feitelijke verbanden in de peuterfasen 11 en 12 (samen gemiddeld 3;0-4;6) naar het functioneren met abstract-logische verbanden in de kleuterfase (gemiddeld 4;6-6;6).
(iii) Inwendige spraak is geen denken, maar zelfspraak. Mijn conclusie luidt: ‘[Z]elfspraak [is] geen denken in de zin van het begrijpen van wat aan de gang is of het construeren van een nieuw inzicht. Zelfspraak is naar het verleden toe een herkauwen, zoals bij het verwerken van een woordenwisseling; naar het heden toe een begeleidend commentaar, zoals tijdens het volgen van een debat; naar de toekomst toe een voorkauwen, zoals in de aanloop op een sollicitatiegesprek. […] [D]enken is taalloos’. Anders dan Vygotskij stelt, heeft taal dus geen denkfunctie.
Kortom, Vygotskij’s taalontwikkelingstheorie is empirisch niet houdbaar. Ze is op zijn best slechts consistent met de rest van zijn theoretische opvattingen die immers aan de sociale omgeving een verklarende kracht toedichten voor wat betreft de psychologische vermogens waarover het kind in de loop van zijn ontwikkeling over blijkt te gaan beschikken. Die optiek is echter niet houdbaar, alleen al omdat het sociale geen statische factor is, maar een ontwikkeling ondergaat (mijn open brief van 10 oktober 2019, 3, b(i)). Wel feitelijk houdbaar is het toedichten van een verklarende kracht aan deze zes factoren: erfelijkheid, omgeving, wisselwerking, neurologie, structuur en ontwikkeling (zie D).
a2. Uiteraard weet Vygotskij dat taal een communicatiemiddel is, maar spraak, die als communicatiemiddel begint, wordt bij hem denkmiddel bij uitstek. Hij spreekt zelfs van ‘verbaal denken’. Verbaal denken zou een eenheid van denken en spraak zijn. De elementen van verbaal denken zouden woordbetekenissen zijn, een beetje zoals atomen de elementen van de materie zijn. Bij een volwassene lijkt het wellicht juist dat woordbetekenissen de elementen van verbaal denken zijn, zeker als men aan taal behalve een communicatie- ook een denkfunctie toedicht. Bij kinderen die in fase 7 (gemiddeld 1;6-1;10) hun allereerste woorden onder de knie aan het krijgen zijn, blijkt het echter allerminst het geval te zijn. De allereerste woorden verwijzen naar een totaal van waarnemingen en handelingen van de fasen 2-6 (gemiddeld 0;1-1;6) en niet, zoals Vygotskij meent, naar denken. Sterker nog: een kind dat zich zijn allereerste woorden aan het eigen maken is, is nog helemaal niet in staat tot denken, noch in de zin van het nadenken over een bepaald gegeven, noch in de zin van zelfspraak. Zelfspraak is pas aan de orde ná egocentrische spraak.
Tot slot, kinderen in de fasen 2-6 vertonen tekenen van intelligent gedrag: grijpen naar het geziene en kijken naar het gevoelde (fase 3; gemiddeld 0;4-0;8); hechting aan bekenden en angst voor onbekenden, verwijderen van een hindernis om een doel te bereiken en kruipen (fase 4; gemiddeld 0;8-1;0); egocentrische klanknabootsingen, egocentrisch wijzen en geleid lopen (fase 5; gemiddeld 1;0-1;3); gesocialiseerde klanknabootsingen, sociaal wijzen en los lopen (fase 6; gemiddeld 1;3-1;6). Ook dieren, die evident niet over ‘taal’ beschikken in de zin van ‘woordenschat plus syntaxis plus grammatica’ vertonen tekenen van intelligent gedrag: apen die dozen opstapelen om een banaan te bemachtigen; honden die brieven naar hun baasje brengen; pinguins die pas een steen van hun buren stelen als deze uit het gezichtsveld zijn; enzovoort.
a3. Vygotskij noemt de geluiden vlak na de geboorte ‘affectieve kreten’ en vat ze op als woorden: ‘De eerste woorden van het kind zijn niets anders dan een affectieve kreet’ (‘Pedologie van de adolescent’, 1930/31). Deze ‘kreten’ zijn echter geen woorden in de gangbare betekenis van de term. Taalkundig en ontwikkelingspsychologisch bekeken zijn alleen arbitraire taaltekens woorden. Feitelijk ontstaan ze voor het eerst in fase 7 (gemiddeld 1;6-1;10) (zie A), dus met ongeveer 1;6 en niet al in 0;0-0;1.
a4. Vygotskij meent dat alle woorden de werkelijkheid weerspiegelen. Dat dat niet het geval is, blijkt op verschillende manieren: een nijlpaard is geen paard; een paddestoel is geen stoel; een zwarte doos is niet zwart; een snotneus is geen neus; de zin ‘de zon komt op’ is geen weerspiegeling van het feit dat de aarde om zijn as draait; enzovoort.
De weerspiegelingsgedachte komt, zoals veel van de opvattingen van Vygotskij, uit de marxistische filosofie en is dus ideologisch geladen. Deze gedachte gaat terug op de Russische revolutionair en politicus Vladimir Lenin (1870–1924).
Kortom, in alle vier de gevallen heeft Vygotskij een onscherpe kijk op taalverschijnselen: in de lijn ‘uitwendige spraak à egocentrische spraak à inwendige spraak als vorm van denken’ lopen taalaspecten en persoonlijkheidsaspecten door elkaar terwijl taal geen denkfunctie heeft; ‘verbaal denken’ bestaat niet en de allereerste woorden van een kind verwijzen niet naar denken maar naar waarnemings- en handelingsgehelen van daarvóór; ‘affectieve kreten’ vlak na 0;0 zijn geen woorden in de zin van arbitraire taaltekens; woorden weerspiegelen niet de werkelijkheid, zoals ook de marxistisch-lenistische leer stelt.
b. Op veel plaatsen vatten Vygotskijanen lezen en schrijven op als taalverschijnselen. Een voorbeeld: ‘[…] functies van geschreven en gedrukte taal […] [S]chrift en gedrukte taal zijn communicatievormen die je kunt gebruiken […] naast andere vormen als gesproken taal […]’ (Frea Janssen-Vos, Basisontwikkeling in de onderbouw, 2001; p.53).
(i) Spreken en luisteren zijn taalverschijnselen. Taal is klank. Een term als ‘gesproken taal’ is daarom een pleonasme.
(ii) Schrijven en lezen zijn geen taalverschijnselen, maar (de)coderingsverschijnselen: in het schrijven coderen we klanken in figuurtjes die we letters noemen; in het lezen decoderen we deze figuurtjes naar klanken. Termen als ‘geschreven taal’ en ‘gedrukte taal’ zijn daarom innerlijk strijdig.
Kortom, Vygotskij en Vygotskijanen hebben in meerdere opzichten een onscherpe kijk op taalverschijnselen.
—————————————————————————————
Laatste bewerking van deze webpagina: 15 februari 2020