Ewald Vervaet, 30 maart 2017

Reactie van Ewald Vervaet op ‘(Letter)rijk kleuteronderwijs’ van Anneke Smits en Erna van Koeven (Windesheim, Zwolle) van 20 maart 2017; 30 maart 2017.

Inleiding
Smits en Van Koeven (voortaan S&VK) hebben op 20 maart op mijn internetartikel van 29 januari gereageerd met ‘(Letter)rijk kleuteronderwijs’ (geletterdheidenschoolsucces.blogspot.nl/). In mijn internetartikel van 29 januari heb ik naar hun internetartikel van 15 december 2016 verwezen maar S&VK verwijzen in hun internetartikel van 20 maart daar niet naar. Ik nodig hen uit om dat alsnog te doen omdat een wetenschappelijke discussie nu eenmaal algemeen en openbaar dient te zijn.

In mijn reactie van 29 januari heb ik aangegeven dat we twee verschillende benaderingen rond het onderbouwkind volgen:

• S&VK volgen de vooruitlopende benadering van ‘het kind is van buitenaf ontwikkelbaar’ versus
• ik volg de aansluitende benadering van ‘het kind ontwikkelt zich van binnenuit’.

Ook heb ik S&VK uitgenodigd om beide benaderingen serieus te nemen en ze tegen elkaar af te wegen, zoals ik dat in Basisonderwijs zonder basis (2016) heb gedaan, namelijk in het licht van onderzoek naar het schrijven tussen 3 en 8 jaar.
In hun reactie geven S&VK er echter onvoldoende blijk van op de hoogte te zijn van de aansluitende benadering, dragen zij geen houdbare feiten aan voor hun kritiek en gaan zij niet in op mijn met feiten onderbouwde kritiek op hun vooruitlopende benadering. Hieronder licht ik dit toe aan de hand drie opmerkingen bij hun reactie van 20 maart.

Het bestaan van psychologische fasen is met feiten aangetoond
S&VK schrijven: ‘[Een paar ervaren leerkrachten in groep 1-3] volgen de ontwikkelingstheorie van Vervaet die zij verwoorden als ‘gras gaat niet harder groeien als je er aan trekt’’. In werkelijkheid vloeien gedachtes als ‘een kleuter is geen schoolkind’ en ‘gras gaat niet harder groeien als je eraan trekt’ voort uit mijn feitelijk nagetrokken en vooralsnog houdbaar gebleken fasentheorie in de lijn van Baldwin en Piaget. Aan de hand van de vier schrijfwijzen tussen ongeveer 3 jaar en ongeveer 8,5 jaar (zie de afbeeldingen 1-4 op www.wsk-kleuteronderwijs.nl/doelstelling/) kan die als volgt worden samengevat:

• De jonge peuter schrijft vrijvormig vanwege de eenzijdige concreet-feitelijke verbanden.
• De oudere peuter schrijft eigenfiguurlijk vanwege de tweezijdige concreet-feitelijke verbanden.
• De kleuter schrijft spiegelbeeldig vanwege de onomkeerbare abstract-logische verbanden.
• Het jonge schoolkind schrijft conventioneel vanwege de omkeerbare abstract-logische verbanden.

Daarbij dient de term ‘kleuter’ uitdrukkelijk niet opgevat te worden als een kind met een bepaalde kalenderleeftijd of in groep 1/2, maar als een kind dat op het ontwikkelingsdomein ‘schrijven’ met onomkeerbare abstract-logische verbanden functioneert. S&VK gebruiken de term ‘kleuter’ geregeld: in welke van deze drie betekenissen doen zij dat?
De gedachte ‘Gras gaat niet harder groeien als je eraan trekt’ betekent bij de kleuter in de zin van ‘met omkeerbare abstract-logische verbanden functionerend’ dat hij niet eerder en/of beter conventioneel leert schrijven als hij schrijfopdrachtjes krijgt; zie de bespreking door de WSK van Marco in Het belang van het vrije spel voor de kleuter(www.wsk-kleuteronderwijs.nl/wp-content/uploads/2014/09/2014_09_20_stuk-over-spel_DEFINITIEF-1.pdf, p.7v).
Op de cursus ‘Leesrijpheid’ doen de meeste cursisten de schrijfproef. Hun resultaten bevestigen die vier schrijfwijzen en dus die vier fasen. Het is uiteraard altijd nog mogelijk dat de ermee verbonden fasentheorie toch onhoudbaar is. Ik vraag S&VK daarom uitdrukkelijk om haar onhoudbaarheid met feiten aan te tonen. Nu beperken ze zich tot het herhalen van hun eigen benadering en geven ze slechts literatuurverwijzingen in die geest.

Aansluitend kleuteronderwijs wacht niet af maar biedt voorwaardenscheppend onderwijs
S&VK  noemen in hun reactie vele letter- en/of leesinterventies die men bij de kleuter zou kunnen doen. Daarbij dichten ze de aanhangers van de aansluitende benadering toe dat ze zouden willen wachten: ‘Zij zouden bij die leerlingen liever wachten met leren lezen’ en ‘Maar de oplossing kan niet zijn dat we gaan afwachten tot kleuters aan letters toe zijn’. In werkelijkheid is het volgende aan de hand.
Ten eerste, de effectiviteit van die interventies is bij kinderen die in psychologisch opzicht kleuter zijn, nihil. Ik heb dat voor twee onderzoekingen aangetoond in mijn boek Naar school (2007), §5.6 en §5.7. Bijvoorbeeld, in het onderzoek dat in §5.6 wordt besproken hebben verreweg de meeste kinderen aan het slot van het onderzoek een zodanige kalenderleeftijd dat ze jonge schoolkinderen zijn en al lang geen kleuters meer. Ik nodig S&VK uit om die twee paragrafen te weerleggen.
Ten tweede, de aansluitende benadering bepleit twee zaken:

• De kleuter, dus het kind dat op het leesdomein over onomkeerbare abstract-logische verbanden blijkt te beschikken, doet klankspelen met gesproken woorden en zinnen en vormspelen met figuren (geen letters); redenen: enerzijds is hij niet in staat tot hakken-en-plakken en anderzijds zijn klank en vorm de twee bestanddelen van een letter want een letter heeft een vorm en staat voor een klank.
• Het jonge schoolkind, dus het kind dat op het leesdomein over omkeerbare abstract-logische verbanden blijkt te beschikken, leert lezen; reden: het jonge schoolkind is in staat tot hakken-en-plakken.

Het aansluitende kamp bepleit dus geen wachten maar geeft de kleuter optimaal voorwaardenschappend onderwijs, want in letter- en leestaken is hij niet tot hakken-en-plakken in staat. Rijk kleuteronderwijs is dus aansluitend maar letterarm en letterrijke kleuteronderwijs, dat S&VK bepleiten, daarentegen is vooruitlopend en dus arm.

De vooruitlopende benadering is niet met feiten aangetoond
S&VK geven veel verwijzingen naar literatuur die de vooruitlopende benadering zou ondersteunen. In werkelijkheid vertonen de betreffende onderzoekingen allerlei tekortkomingen. De voornaamste tekortkoming is dat ze niet uitgaan van ontwikkelingsfasen zoals die hierboven zijn aangestipt, terwijl een kind op elk ontwikkelingsdomein altijd over een psychologische structuur beschikt waarmee het prikkels waarneemt en vanwaaruit het zelf handelt.
Als S&VK oprecht menen dat die psychologische structuren niet bestaan – en in die geest laten ze zich uit op 15 december: ‘Lezen is […] niet ontwikkelingspsychologisch […] bepaald’ en ‘Leesrijpheid bestaat niet’ – dan verzoek ik hen dat met feiten aan te tonen en niet slechts met woorden te belijden. In hun reactie van 20 maart althans hebben ze dat niet gedaan, precies zoals Kees Vernooy, die zij op 15 december hebben genoemd, dat nooit heeft gedaan.
S&VK zijn niet ingegaan op publicaties van mijzelf waar ik op 29 januari naar heb verwezen. Omgekeerd ben ik in het verleden op twee van de publicaties waar zij naar verwijzen en op een publicatie van twee onderzoeksters die ze in verband met een publicatie noemen, ingegaan. Dat wil zeggen:

• Ball en Blackman van ‘Ball & Blachman, 1991’ zijn twee van de vier onderzoeksters van het onderzoek waarvan de onhoudbaarheid in Naar school, §5.7 is aangetoond.
• De volgende aanbeveling van Een goede leesstart (CPS, 2007, p.16) gaat terug naar ‘Snow, Burns, & Griffin, 1998’: ‘Zo moeten kinderen bijvoorbeeld ongeveer tien letters (waaronder de letters van de eigen naam) kennen voordat zij naar groep 1 gaan’. Volgens het CPS zou deze aanbeveling gebaseerd zijn op onderzoek dat ‘op evidentie is gebaseerd’ en op ‘verschillende decennia van onderzoek’, maar Snow, Burns en Griffin kan me op mijn verzoek geen onderzoek noemen; zie Basisonderwijs zonder basis, p.260-263.
• ‘Roeleveld en van der Veen, 2007’ is door de kerngroep van de WSK, waar ik deel van uitmaak, besproken in een brief aan de Tweede Kamer op 26 april; zie wsk-kleuteronderwijs.nl/wp-content/uploads/2016/05/2016_04_26_reactie-op-dekkers-brief-van-4-april.pdf, p.6-8.

Ik stel S&VK voor om §5.6 en §5.7 van Naar school, mijn conclusie over Snow, Burns, & Griffin, 1998 en de bespreking door de WSK van Roeleveld en van der Veen, 2007 te weerleggen.

Het is mijn stellige overtuiging dat Smits, Van Koeven en ikzelf in een situatie zitten, waarvan de geschiedenis teruggaat naar de oprichting door Langeveld van het Pedagogisch Instituut in 1946. Aan dat instituut werd de psychologische ontwikkeling van het kind onvolledig en onjuist gedoceerd, wat via Langevelds leerlingen en leerlingen van zijn leerlingen zijn nadelige invloed tot in 2017 doet voelen. Iedereen in en rond het onderwijsveld is slachtoffer van die geschiedenis – ook wij drieën. Ik nodig Smits en Van Koeven deze geschiedenis recht te zetten, te beginnen door hun achterban van de hele gedachtewisseling op de hoogte te houden en door inhoudelijk op alle onderdelen van mijn reactie in te gaan.

—————————————————————————————

Laatste bewerking van deze webpagina: 30 augustus 2017