Gedachtewisselingen 3 Orthopedagoge A2

Ewald Vervaet, 7 juli 2017

Reactie van dr. Ewald Vervaet van 7 juli 2017 op het stuk ‘Kritische opmerkingen bij methode Ontdekkend Leren Lezen’ van 22 juni 2017 van mevrouw X

Ik zal het stuk ‘Kritische opmerkingen bij methode Ontdekkend Leren Lezen’ (voortaan ‘het stuk’) van [mevrouw X] aan de hand van drie punten bespreken – B, C en D hieronder, maar eerst vat ik in punt A die drie punten samen.
In punt B schets ik haar vele misverstanden over mijn werk.
Punt C schetst dat mijn wetenschappelijke kijk en de hare haaks op elkaar staan en dat haar kijk onhoudbaar is en de mijne houdbaar.
Punt D laat het verschil tussen die twee kijken voor het leesonderwijs zien: ik wil leesonderwijs óp het ontwikkelingsnivo van het kind doen maar zij wil leesonderwijs bóven zijn ontwikkelingsnivo.
In punt E ten slotte verantwoord ik mijn reactie.
In de bijlage staat haar stuk vrijwel integraal; in punt E licht ik toe welke delen ik heb weggelaten en waarom.
De afkorting OLL staat voor ‘ontdekkend leren lezen’.

A. Samenvatting
[Mevrouw X] heeft vele misverstanden, zowel over de psychologische ontwikkeling van het lezen in het algemeen als over OLL in het bijzonder (punt B).
Ook realiseert ze zich niet dat er in de ontwikkelingspsychologie (en dus ook in de onderwijskunde) twee haaks op elkaar staande kijken zijn (punt C):

  • ten aanzien van het wel dan niet bestaan van ontwikkelingspsychologische fasen,
  • ten aanzien van de vraag of binnen het toetsgebeuren tests net zo betrouwbaar en valide zijn als proeven en
  • ten aanzien van de vraag of kennisverwerving altijd een constructie is of soms ook een geïnstrueerd-worden.

In plaats van deze twee kijken theoretisch en empirisch tegen elkaar af te wegen neemt ze haar kijk als feit en wijst ze de andere kijk af omdat die niet met de hare strookt. Kort door de bocht gesteld: ze verwijt me in feite dat ik te weinig op haar manier denk zonder aan te tonen dat dat een houdbare denkwijze zou zijn.
In werkelijkheid is haar kijk niet houdbaar, wat ik voor vijf kernaspecten aantoon.
Dit alles valt haar niet te verwijten want ze is opgeleid in een onhoudbare kijk die wat ons land betreft teruggaat naar 1929 en in 1946 is geïnstitutionaliseerd. Uit die onhoudbare kijk vloeien die onderwijsproblemen voort, die samenhangen met een voortijdig aanbod aan kinderen die ergens niet aan toe zijn, terwijl kinderen op een oneigenlijke manier worden getoetst met tests die niet met hun ontwikkelingsnivo samenhangen maar waaruit komt hoeveel procent een kind van een gemiddelde afwijkt. Dat laatste geeft scholen een gevoel afgerekend te worden op oneigenlijke gronden.
Weliswaar is zij een wetenschappelijke discussie met me aangegaan en neem ik die handschoen graag op, maar dit is geen vrijblijvende discussie maar heeft verstrekkende gevolgen voor het leesonderwijs. Daarom haal ik in punt D passages uit haar stuk naar voren, waaruit blijkt dat ze kinderen bóven in plaats van óp hun nivo leesonderwijs wil geven. Dat dát niet werkt, merken leerkrachten overal in het land dagelijks. Zo zijn er veel scholen waarop een of meer kinderen pas in maart of april leesrijp worden, waarna het lezen heel snel gaat – even snel als bij een kind dat aan het begin van het schooljaar al leesrijp was.

[Mevrouw X] is gezien haar vele misverstanden althans op het gebied van de psychologische ontwikkeling van het lezen in het algemeen en van OLL in het bijzonder niet deskundig. Daarnaast realiseert ze zich niet dat er twee haaks op elkaar staande kijken op lezen en aanverwante onderwerpen zijn. Ik nodig iedereen, ook haar, uit kennis te nemen van haar misverstanden en van deze twee kijken, en die twee kijken naast elkaar te plaatsen om ze tegen elkaar en in het licht van de feiten bij het zich ontwikkelende kind af te wegen.

B. Misverstanden
[Mevrouw X] heeft vele misverstanden over de psychologische ontwikkeling van het lezen in het algemeen en over OLL in het bijzonder. Ik zal me beperken tot acht voorbeelden die zo goed mogelijk elk uit een achtste deel van haar stuk komen.

Voorbeeld 1. [Mevrouw X] schrijft: ‘Een pilot op enkele scholen wil nog niet zeggen dat het effect aangetoond is. Mocht je de methode op school invoeren, dan is dit dus een experiment’.
Er is nergens een verkennende studie (‘pilot’) gehouden en scholen die met OLL werken nemen niet deel aan een experiment. Een school die OLL invoert, experimenteert slechts met het schoolbrede inrichten van het leesonderwijs.
In feite volgt [mevrouw X] een andere logica ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek; zie verder punt C. Wat mijn onderzoek betreft: ik heb twintig kinderen op een aantal ontwikkelingsdomeinen, waaronder schrijven en lezen, in hun ontwikkeling gevolgd; ik heb daar wetenschappelijke artikelen over geschreven; ik heb daarvan een samenvatting gegeven in het publieksboek Naar school (2007); ik heb de psychologische ontwikkeling van het lezen toegepast op het leesonderwijs (februari 2010); ik heb die toepassing schoolklaar gemaakt aan de hand van vijftien leerlingen (2012/2013).

Voorbeeld 2. [Mevrouw X] schrijft: ‘Bovendien zullen de zwakkere lezers niet automatisch [tot het beheersen van de leeshandeling] komen. […] Leren lezen verloopt in fasen en geleidelijk […]. Kortom, je stimuleert kinderen vaardigheden te ontwikkelen d.m.v. goed onderwijs in plaats van af te wachten tot het kind het al kan’.
Bekeken vanuit de psychologische ontwikkeling is het niet zinvol om te spreken van sterke en zwakke leerlingen: een niet-leesrijpe leerling is een niet-leesrijpe leerling kind en geen zwakke leerling. Denken in termen van sterk en zwak komt voort uit het kijken naar het kind in termen van gemiddeldes en afwijkingen daarvan. Kinderen beheersen vroeg of laat van binnenuit de leeshandeling. Dit is echter geen ‘automatisch’ proces maar vooronderstelt een neurologische ontwikkeling en, op basis daarvan, een psychologische ontwikkeling van het met zijn letters en woorden wisselwerkende kind.
De psychologische ontwikkeling van het lezen verloopt in fasen. Wat technisch lezen betreft zijn de twee laatste fasen die van het louter hakkende lezen van het kind dat in neurologisch en psychologisch [opzicht; toegevoegd op 15 juli 2018] een kleuter is (gemiddeld 4;6-6;6) en het hakkende-en-plakkende lezen van het kind dat in neurologisch en psychologisch opzicht een jong schoolkind is (gemiddeld 6;6-8;6).
[Mevrouw X] daarentegen schrijft dat leren lezen in fasen verloopt. Dat is weinig juist gesteld want het kind leert op het nivo van één en dezelfde fase lezen, namelijk die van de tweezijdige abstract-logische verbanden. Leren lezen is slechts in die zin geleidelijk dat het kind zich letter voor letter eigen maakt.
In OLL wordt niet afgewacht tot het kind hakt en plakt: het louter hakkende kind krijgt voorwaardenscheppend preleesonderwijs met klank- en vormspelen. Een letter staat immers voor een klank en heeft een vorm. Echter, ook hierover heeft [mevrouw X] vele misverstanden; zie het volgende voorbeeld.

Voorbeeld 3. [Mevrouw X] schrijft: ‘Ewald Vervaet geeft aan dat lettertekens ruimtelijke figuurtjes zijn en kijkt daarom naar het ruimtebesef van het kind. Echter, uit onderzoek is gebleken dat er geen link is tussen ruimtelijke oriëntatie en leren lezen. Oefeningen hierin […] helpen het kind niet in leren lezen of de voorbereiding daarop. […] Dit is echt een dwaalweg’.
In Klank- en vormspel wordt niet naar het ruimtebesef van het kind gekeken. Het kind oefent erin met vormen, waarvan de latere lettertekens slechts een kleine deelverzameling zijn, maar die zal het zich wel op het nivo van het hakken-en-plakken eigen dienen te maken – zonder spiegelingen en verwisselingen (waartoe het op het nivo van de kleuterfase neigt). Ik beweer dan ook nergens dat er een verband zou zijn tussen ruimtelijke oriëntatie en leren lezen. Om me een duidelijker beeld te kunnen vormen van haar misverstand in dezen zou ik het onderzoek waar ze op doelt, dienen te kennen.
Klank- en vormspelen helpen het kind niet, zoals [mevrouw X] terecht meent, in het leren lezen (maar dat beweer ik ook nergens), wel in de voorbereiding daarop. Volgens mij loopt ze hier vast in haar eigen misverstanden.
Overigens, in strijd hiermee schrijft ze ook: ‘Sterk aan de methode zijn zeker de auditieve oefeningen per letter […]. Deze oefeningen kunnen ook al in de kleuterbouw worden aangeboden’. Klank-en vormspel is er echter per definitie voor het kind dat op lees- en schrijfdomein in neurologisch en psychologisch opzicht een kleuter is.

Voorbeeld 4. [Mevrouw X] schrijft: ‘Zeker van risicoleerlingen kun je niet verwachten dat die […] het zelf wel ontdekken. Die hebben daar ook niet de zelfstandigheid voor’.
In OLL wordt niet van risicoleerlingen gesproken. Mijns inziens zijn risicoleerlingen niet-leesrijpe kinderen die toch stelselmatig letters en/of woorden aangeboden krijgen. In eerste benadering is er in OLL slechts sprake van niet-leesrijpe leerlingen en leesrijpe kinderen. In de mate dat een kind eerder dan het gemiddelde kind leesrijp wordt, is het vroeg leesrijp; en in de mate dat een kind later dan het gemiddelde kind leesrijp wordt, is het laat leesrijp. En dat ook een laat leesrijp kind goed kan leren lezen, heb ik laten zien in mijn artikel ‘Late lezers’ (stichtinghistos.nl/wp-content/uploads/2017/05/2017_04-ZP_late-lezers.pdf).
Wat zij ‘risicoleerlingen’ noemt, zijn dus niet-leesrijpe kinderen. Die kunnen inderdaad niet leren lezen, ook niet met OLL. Dit is een definitiekwestie waaruit andermaal duidelijk blijkt dat zij een en ander misverstaat want ze maakt er een punt van.
Inderdaad heeft een kind van vier-acht jaar niet de zelfstandigheid om zichzelf te leren lezen – dat beweer ik nergens en ik vraag me af waarom zij een opmerking maakt over de zelfstandigheid van kinderen die leren lezen.
In de zin ‘Verder mis ik differentiatiemogelijkheden…’ schrijft ze over ‘sterke leerlingen’ en ‘zwakke leerlingen’. Ook daar spreekt OLL niet van, wel van niet-leesrijpe en leesrijpe kinderen. Een niet-leesrijp kind dat leesles krijgt, zal in haar kijk best een ‘zwakke leerling’ zijn maar dan heeft haar kijk die kinderen geschapen, namelijk door van gemiddeldes uit te gaan; zie verder punt C.

Voorbeeld 5. [Mevrouw X] schrijft: ‘Wat [Ewald Vervaet] aangeeft over erfelijkheid is onjuist en zijn eigen hypothese is zeer discutabel.  […] Dyslexie is inderdaad een culturele verworvenheid en voor het lezen wordt er een heel nieuw ‘leescentrum’ aangelegd in het brein waarbij de letter-klankkoppeling een grote rol speelt. Bij dyslectici gaat het hier echter mis, zij missen vaardigheden waardoor de automatisering niet tot stand komt (zie oa onderzoek Blomert). Het gebrek aan deze vaardigheden is wel degelijk erfelijk bepaald. Hersenscans hebben aangetoond dat dit in de hersenen anders werkt bij dyslectici’.
In haar reactie komt niet tot uiting dat mijn beweringen over dyslexie hypotheses zijn en ook niet dat de neurowetenschapper prof.dr. Luijten zich in zijn voorwoord bij mijn boek Het raadsel intelligentie zeer positief over die hypotheses uitlaat. Ik nodigde haar uit zijn voorwoord te trachten te weerleggen.
Dyslexie is volgens haar een culturele verworvenheid. Ik weet niet precies wat ze onder een ‘culturele verworvenheid’ verstaat, maar zelf zie ik het als een neuropsychologische en ontwikkelingspsychologische verworvenheid waaraan de twee belangrijkste culturele aspecten zijn: de vormen van lettertekens (onze Latijnse letters zijn anders dan de Cyrillische van veel Slavische talen, dan de Arabische, dan de Thaise, dan de Perzische, enzovoort) en het onderwijsstelsel dat een kind al dan niet op zijn nivo stelselmatig met letters en geschreven woorden kennis laat maken.
Ik weet niet wat zij onder een ‘leescentrum’ verstaat en ook niet in welk opzicht of welke opzichten dat ‘heel nieuw’ is. Graag zie ik een toelichting van haar, voorzien van literatuur en onderzoeksgegevens.
Volgens mij zijn er dyslectici bij wie de automatisering wél tot stand is gekomen, maar die drie dingen blijven doen: lettertekens spiegelen; binnen woorden letters verwisselen; gissen (er staat ‘mop’ of ‘appeltaart’, maar de dyslecticus leest ‘Pomp’ respectievelijk ‘Apestaart’). Ik kijk uit naar haar verslag van Blomers onderzoek!
Als zij met de gedachte dat allerlei aspecten van dyslexie erfelijk bepaald zijn, bedoelt dat er dyslexie-genen zouden zijn, dan is dat volgens mij beslist niet juist. De mensheid is nog maar enkele millennia geletterd en die periode is veel te kort om geletterdheid en dyslexie van een biologisch-erfelijke basis te voorzien. Verder beschikken we over veel te weinig genen om de miljoenen fysieke en mentale eigenschappen waar bijvoorbeeld een twintigjarige over beschikt, te kunnen verklaren. Bovendien is het percentage kinderen dat de basisschool met dyslexie verlaat, de afgelopen 8-15 jaar sterk gestegen: een eigenschap die erfelijk bepaald is, kan alleen maar over vele millennia drastisch veranderen en niet in een evolutionair bekeken korte periode van 8-15 jaar.
Daarmee ontken ik niet dat er iets erfelijks in het spel is. Ik heb er echter een andere verklaringspoging voor dan [mevrouw X] en Luijten laat zich positief uit over mijn verklaringspoging (ze is bijvoorbeeld niet strijdig met wat neurologisch bekend is): niet de eigenschap dyslexie is erfelijk bepaald maar de locaties waar de hersendelen die bij het ongestoorde lezen betrokken zijn zich bevinden, zijn erfelijk bepaald; zie verder Naar school en Het raadsel intelligentie.

Voorbeeld 6. [Mevrouw X] schrijft: ‘Vooral het ontwikkelingsgerichte aspect in de methode spreekt [de school] aan’.
Onder academici die professioneel met het kind werken, is algemeen bekend dat de term ‘ontwikkelingsgericht’ is gekoppeld aan de Vygotskijaanse onderwijsleer rond het begrip ‘zone van de naaste ontwikkeling’, namelijk in OntwikkelingsGericht Onderwijs (OGO). Ik neem graag aan dat zij dit ook wel weet en dat die zin op een verschrijving berust. Maar die verschrijving past wel in het kader van de vele misverstanden in haar stuk.
Dat wil zeggen, de term ‘ontwikkelingsgericht’ past bij de onderwijskundige gedachte, die niet de mijne is, dat het zinvol is om het kind leerstof aan te bieden bóven zijn ontwikkelingsnivo. Die gedachte staat haaks op de onderwijskundige gedachte, die wel de mijne is, dat het slechts zinvol is om het kind leerstof aan te bieden óp zijn ontwikkelingsnivo. Zie verder mijn boek Basisonderwijs zonder basis, hoofdstukken 3-5.

Voorbeeld 7. [Mevrouw X] schrijft: ‘Ten slotte lijkt het mij organisatorisch voor de leerkrachten een extra belasting om een nieuwe methode in te voeren met meerdere momenten waarop het kind instapt in het leren lezen’.
Aansluitend leesonderwijs, dat ik voor sta, is in beginsel schoolbreed; zie ‘Aansluitend leesonderwijs in een school met acht groepen’ op p.23 van mijn boek Basisonderwijs met basis. Op een school met ongeveer 200 leerlingen zijn er slechs drie instapmomenten, namelijk om de vier maanden. Het afnemen van de leesrijpheidstoets, eveneens om de vier maanden, zijn daarbij geen extra belasting maar een verlichting: er zijn duidelijk vijf nivogroepen en elke leerkracht heeft op leesgebied met één soort leerling te maken.

Voorbeeld 8. [Mevrouw X] schrijft: ‘- De schrijfmotorische beweging van de letter inslijpen. – Oefeningen voor het inslijpen tweetekenklanken’.
Het is me niet duidelijk op welke ‘schrijfmotorische beweging’ en op welke oefeningen in verband met tweetekenklanken ze doelt. Immers, al het schrijven in Zo ontdek ik het lezen! is tekenen van lettertekens; alleen het schrijfrijpe kind leert schrijven (zie mijn artikel ‘Ontdekkend leren schrijven’ dat ik graag op verzoek toestuur) en doet de oefeningen 12 van deel 1. En pas in deel 2 is sprake van tweelettertekens – wellicht was deel 2 van Zo ontdek ik het lezen!, dat op 15 juni is verschenen, haar al bekend op 22 juni toen ze haar stuk schreef.
In OLL wordt nooit iets ingeslepen: inslijpen van kennis bestaat niet. Zie punt C2, bij voorbeeld 3.

C. Twee haaks op elkaar staande kijken
Ondanks de vele misverstanden van [mevrouw X], waarvan ik er in punt B slechts acht heb aangestipt, wordt in haar stuk duidelijk dat ze een andere kijk op lezen en aanverwante verschijnselen aanhangt, dan ik. In punt C1 worden die twee kijken geschetst en in punt C2 de onhoudbaarheid van haar kijk en de houdbaarheid van de mijne. In punt C3 laat ik zien dat zij slachtoffer is van een geschiedenis die naar 1929 teruggaat.

C1.  Fasen of niet? Proeven of tests? Constructie of instructie?
In praktisch opzicht hangt [mevrouw X] een kijk aan waarin óf het bestaan van ontwikkelingspsychologische fasen uitdrukkelijk wordt ontkend óf die fasen feitelijk voor negeerbaar worden gehouden en waarin tests voor goede toetsen worden gehouden. Ik hang een kijk aan waarin het bestaan van psychologische fasen uitdrukkelijk wordt bevestigd en die fasen uitgangspunt van het onderwijs dienen te zijn en waarin slechts proeven voor goede toetsen worden gehouden.
In theoretisch opzicht zit onder ‘fasen of niet’ en ‘proeven of tests’ een andere kijk op kennis en kennisverwerving:

  • Bij ‘fasen’ en ‘proeven: kennisverwerving is een constructieproces van binnenuit, dat in neurologisch en psychologisch opzicht een bepaald ontwikkelingsnivo vóóronderstelt; uit de buitenwereld komen slechts prikkels en die moeten in psychologisch opzicht verwerkt en geduid worden;
  • Bij ‘geen fasen’ en ‘tests’: kennisverwerving is een proces waarin men van buitenaf geïnstrueerd kan worden ook als het ontwikkelingsnivo dat volgens de constructiekijk vereist is, er niet is; uit de buitenwereld komen stukken informatie en die moeten bij het kind ingebracht worden.

Ik geef van alle drie een voorbeeld uit het stuk van [mevrouw X]:

Voorbeeld 1. Dat fasen volgens haar negeerbaar zijn (en wellicht zelfs niet bestaan, maar dat blijkt niet uit haar stuk) blijkt uit een zin als ‘Bovendien zullen de zwakkere lezers niet automatisch [tot het beheersen van de leeshandeling] komen. Dit vereist expliciete instructie in leren lezen’: een kind dat nog niet hakt-en-plakt, die zij ten onrechte een ‘zwakkere lezer’ noemt (zie punt B, voorbeeld 2), zou toch al instructie dienen te krijgen in taken die hakken-en-plakken vóóronderstellen; anders gezegd: een kind dat op het leesdomein een kleuter is en over eenzijdige abstract-logische verbanden beschikt, zou toch al op zinvolle wijze taken aangeboden kunnen krijgen op het nivo van een jong schoolkind dat over tweezijdige abstract-logische verbanden beschikt.

Voorbeeld 2. Dat tests volgens haar goede toetsen zouden zijn blijkt uit een zin als ‘DMT is een goed genormeerde test’.

Voorbeeld 3. Dat kennisverwerving volgens haar van buitenaf geïnstrueerd zou kunnen worden ook als het vereiste ontwikkelingsnivo er niet is, blijkt niet alleen uit de eerdere zin ‘Bovendien zullen de zwakkere lezers […] expliciete instructie in leren lezen’ maar ook uit zinnen als ‘- De schrijfmotorische beweging van de letter inslijpen. – Oefeningen voor het inslijpen tweetekenklanken’: kennis zou van buitenaf ingeslepen kunnen worden.

Ik voeg hier twee voorbeelden aan toe omdat de vraag of kennisverwerving altijd een constructieproces is of soms ook een instructieproces kan zijn, ook over wetenschappers gesteld kan worden.

Voorbeeld 4. Zij dicht me een bepaalde onderzoeksbenadering toe (‘pilot op enkele scholen’) die niet de mijne is terwijl de mijne in punt B, voorbeeld 1 staat: ‘ik heb twintig kinderen […] aan de hand van vijftien kinderen’.

Voorbeeld 5. Ze schrijft: ‘De onderbouwing hiervoor mist, zoals onderzoeksgroep en of deze proeven betrouwbaar/valide zijn (als dit er wel is, zie ik het graag in)’. Ik neem aan dat ze met ‘onderzoeksgroep’ doelt op onderzoek met een experimentele groep en een controlegroep. Met ‘betrouwbaar/valide’ doelt ze stellig op tests.

C2.  Houdbaar versus onhoudbaar
Voor de vijf voorbeelden van punt C1 laat ik nu zien dat de kijk van [mevrouw X] onhoudbaar is en mijn kijk houdbaar. Ik geef steeds de hoofdoverweging en verwijs verder naar een publicatie.

Bij voorbeeld 1. Dat fasen bestaan, is gemakkelijk aan te tonen door kinderen van een breed leeftijdsdomein (bijvoorbeeld 3;0-8;0) een taak te geven waarvan bekend is dat zevenjarigen die doorgaans tot een goed eind brengen. Die taak moet voor alle kinderen exact dezelfde zijn – de jongsten mogen dus geen hulp krijgen. Bij een taak als ‘Schrijf je naam; schrijf de woorden “mamma” en “pappa’; schrijf de namen van je broertjes, zusjes, neefjes, nichtjes en vriend(innet)jes’ zal dan blijken dat er vier schrijfnivo’s zijn: vrijvormig, eigenfiguurlijk, spiegelend en conventioneel; zie http://www.wsk-kleuteronderwijs.nl/doelstelling/, afbeeldingen 1-4. Maakt men vervolgens met de letters van een spiegelend of conventioneel schrijvend kind nieuwe klankzuivere woorden, dan blijken er twee reacties te zijn: louter hakkend (met als afgeleide hakkend-en-gissend) en hakkend-en-plakkend (en daaruit ontstaand: automatisch).
Dit zijn feiten en ik nodig iedereen, ook [mevrouw X], uit ze met tegenfeiten te weerleggen als hij of zij meent dat het geen feiten zijn. Vooralsnog is mijn kijk op het bestaan van fasen houdbaar en haar kijk op het negeerbare van fasen niet.
Zie verder Basisonderwijs zonder basis, hoofdstuk 1 (over de fasen) en hoofdstuk 6 (over trainen).

Bij voorbeeld 2. Op dit ogenblik erkennen de reguliere psychologische en pedagogische wetenschappen twee soorten toetsen: proeven en tests.
Een psychologische proef is een toets die is ingebed in een psychologische theorie die psychologische verschijnselen (zoals spiegelen van lettertekens, hakken-en-plakken van woorden) op empirisch houdbare wijze verklaart. De schrijfproef en de leesproef, die samen de leesrijpheidstoets vormen, zijn daar een voorbeeld van.
De kijk op proeven, die de mijne is, is houdbaar want ze gaat ook op voor natuurkundige en geneeskundige proeven. Zie verder Basisonderwijs zonder basis, hoofdstuk 7 (over proeven).
Een test is een toets die niet is ingebed in een psychologische, pedagogische of onderwijskundige theorie die psychologische verschijnselen tracht te verklaren, laat staan dat de verklaringspoging empirisch houdbaar zou zijn, maar berust op een methodologische leer die is afgeleid van de meetfouttheorie van de natuurwetenschappen. De DMT en de Citotaaltoets voor kleuters zijn daar voorbeelden van.
De kijk op tests, die ook die van [mevrouw X] is, is niet houdbaar want de afleiding van de meetfouttheorie berust op de onhoudbare aanname dat een gedragsmatige score een afwijking zou zijn van een gemiddelde. Binnen de natuurwetenschappen bestaat niet zoiets als een test en binnen de psychologische en pedagogische wetenschappen is met tests nooit kennis verworven. Zie verder Basisonderwijs zonder basis, hoofdstuk 8 (over tests).

Bij voorbeeld 3. Wat zijn waarnemen en kennis: altijd constructie van binnenuit of soms ook instructie van buitenaf?
Volgens de constructiekijk, die de mijne is, berust waarnemen op verwerken en duiden van prikkels die van buiten komen. Deze gedachte wordt bevestigd, zowel in de wetenschapsgeschiedenis als bij het kind.
Een wetenschapshistorisch voorbeeld is het waarnemen van de stand van de zon op een onbewolkte dag. We mogen aannemen dat Grieken, Romeinen en Middeleeuwers die meenden dat de zon om de aarde draaide, dezelfde prikkels in de vorm van lichtgolven op hun netvliezen kregen als Copernicus, Galilei en anderen na hen die menen dat de aarde jaarlijks om de zon draait én dagelijk om zijn eigen as. Niet hun prikkels zijn anders, maar de verwerking en duiding van die prikkels en die worden weer bepaald door de psychologische structuur waar die prikkels in vallen; zie mijn proefschrift Strukturalistische verkenningen in kennisleer en persoonlijkheidsleer (1987), hoofdstuk 3 (over Piagets theorie) en appendix A (over de geschiedenis van het denken over zwaartekrachtverschijnelen).
Een voorbeeld bij het kind is de schrijfproef van ‘Bij voorbeeld 1’. Een ander voorbeeld is een objectpermanentieproef – rond 0;10 verbergt men een speeltje twee keer links van het kind; het kind zoekt en vindt het links terug; de derde keer verbergt men duidelijk zichtbaar voor het kind het rechts ervan; het zoekt weer links!; de prikkels waren hetzelfde; het kind heeft drie keer gezien waar het speeltje werd verborgen, maar zocht de derde keer niet op de waargenomen verbergplaats maar op de verbergplaats van de twee eerdere keren; verklaring: door zijn psychologische structuur dicht het kind een verborgen speeltje een vaste plaats toe. Nog een voorbeeld: een kind dat in neurologisch en psychologisch een kleuter is, krijgt van schoorstenen dezelfde prikkels als een kind dat in neurologisch en psychologisch opzicht een jong schoolkind is. Toch tekent het eerste kind een schoorsteen op een schuin dak loodrecht op dat dak () en het tweede kind vertikaal ().
De constructiekijk is dus houdbaar. De instructiekijk, die van [mevrouw X] is, daarentegen is dat niet. Zeker en om me tot letters te beperken, men kan een kind dat op het leesdomein in neurologisch en psychologisch een kleuter is, alle lettertekens bijbrengen, maar als men dat niet voortdurend herhaalt, is het die binnen enkele dagen of weken voor de helft of meer weer vergeten; zie ook de ‘zomerdip’. Een kind dat leesrijp is, daarentegen vergeet een letter die het in OLL heeft ontdekt, zijn leven lang niet. Er zit geen informatie in de buitenwereld, die kant-en-klaar bij ons binnen zou komen via de zintuigen. Aanhangers van de gedachte dat kennis via zintuigen in ons komt, zullen in de wetenschapsgeschiedenis en bij het kind niet één houdbaar voorbeeld vinden.
De inslijpingsgedachte van [mevrouw X] is dus ook niet houdbaar. Omdat niet alle kinderen op hetzelfde ogenblik leesrijp worden, vraag ik me af of ze die verschillen verklaart vanuit een verschillende ‘hardheid’ waardoor er bij het ene kind kennelijk meer inslijpingsarbeid van de kant van de leerkracht nodig zou zijn dan bij het andere.
Zie verder Basisonderwijs zonder basis, hoofdstuk 6 (over trainingen).

Bij voorbeeld 4. Mijn onderzoeksbenadering staat in het kort in punt B, voorbeeld 1. Die is houdbaar omdat ik volgens de vier stappen van de werkwijze in wetenschap en techniek werk: ik doe een waarneming die ik niet begrijp gezien de kennis die ik over het betreffende verschijnsel heb; ik tracht die waarneming te verklaren; ik trek die verklaringspoging na; bij gebleken houdbaarheid pas ik mijn gedachtes over die waarneming toe. Zie Basisonderwijs zonder basis, p.64v (uitstapje 10) en hoofdstuk 7 (over proeven).
Het is heel goed mogelijk dat iemand volgens deze stappen werkend eerst een verkennend onderzoek (‘pilot’) doet en daarna een groter onderzoek, maar dat verandert niets aan die vier stappen. Omgekeerd, het meeste verkennende onderzoek dat me onder de ogen komt, is doorgaans niet op die vier stappen gebaseerd; zie bijvoorbeeld testonderzoek maar daarover gaat het volgende punt.

Bij voorbeeld 5. Dit punt valt in twee subpunten uiteen.
5a. Aannemende dat ik terecht aanneem dat [mevrouw X] met ‘onderzoeksgroep’ op onderzoek met een experimentele groep en een controlegroep doelt, stel ik vast dat dat soort onderzoek op een onhoudbare opvatting over causaliteit is gebaseerd. Dat wil zeggen, we verklaren onbegrepen verschijnselen door ze in een begripsmatig kader te plaatsen (zie hoe Newton het bewegen van een planeet om de zon verklaarde door aan te nemen dat een lichaam een massa heeft en dat twee massa’s elkaar met een bepaalde kracht aantrekken) en niet met oorzaak-gevolg-verbanden. Het twee-groepen-onderzoek is echter op oorzaak-gevolg-denken gebaseerd: als er een verschil tussen experimentele en controlegroep wordt gevonden, dan zou dat een gevolg zijn van de interventie die de eerste groep heeft gekregen en de tweede niet, als oorzaak.
Mijn onderzoeksbenadering is dus houdbaar. Op mijn cursussen ‘Leesrijpheid’ wordt dat steeds herbevestigd want de cursisten doen ook de schrijfproef en de leesproef en de resultaten bevestigen mijn theorie die ik kort in punt C2, ‘Bij voorbeeld 1’ heb geschetst en die tevens de basis is van OLL. Haar onderzoeksbenadering met experimentele en controlegroep is niet houdbaar: in vakken als natuurkunde, sterrenkunde en scheikunde, waarin men al enkele eeuwen over betrouwbare en geldige kennis beschikt, heeft men nooit met experimentele en controlegroep gewerkt.
Zie verder Basisonderwijs zonder basis, p.244-248. Met name Darwins proef met een vleesetende plant (p.248) is door de voorstanders van twee-groepen-onderzoek onjuist begrepen.
Het is uiteraard mogelijk dat [mevrouw X] met ‘onderzoeksgroep’ bedoelt dat ze graag gegevens over mijn proefpersonen zou willen hebben. Welnu, die staan in Naar school, bijlage 1 (p.243-245). Daar zal ze onder meer lezen dat mijn onderzoek uit 145 sessies bij 20 proefpersonen bestond.
5b. Een test is een toets die niet op een inhoudelijke theorie is gebaseerd maar wel op methodologische overwegingen omtrent getalsmatigheid, scoreverdelingen en dergelijke. De testtheorie is door Galton, Quetelet en anderen afgeleid uit de meetfouttheorie van de natuurwetenschappen. Om de formules van de meetfouttheorie te kunnen gebruiken (met name voor de correlatiecoëfficiënt en over gemiddeldes) diende men aan te nemen dat de score van een individu een afwijking van een populatiegemiddelde is. Die aanname is echter nooit aangetoond. Sterker: voor ontwikkelingsverschijnselen is ze aantoonbaar onjuist. Zo is het niet zinvol om te middelen over louter hakkende kinderen en hakkende-en-plakkende kinderen.
De termen ‘betrouwbaar’ en ‘valide’ staan geregeld in het kader van tests, ook in haar stuk (‘betrouwbaar/valide’). In het kader van onderzoek zoals dat volgens de vier stappen van 5a hebben ze een andere betekenis dan in testkader. In testkader zijn het feitelijk correlatiecoëfficiënten, aan de waarde waarvan al om de reden die in de vorige alinea is gegeven, geheel moet worden getwijfeld.
Zowel bij 5a als bij 5b: [mevrouw X] schrijft dat ze de onderbouwing voor de schrijfproef en leesproef mist en dat ze graag gegevens zou zien over mijn onderzoeksgroep en of deze proeven betrouwbaar/valide zijn. Ik stel daartegenover dat ik de onderbouwing van twee-groepen-onderzoek en psychometrische betrouwbaarheid en validiteit mis en dat ik onderbouwing graag van haar zie als ze meent dat die er wel is.
Zie verder Basisonderwijs zonder basis, hoofdstuk 8 (over tests).

C3.  Slachtoffer van de geschiedenis
[Mevrouw X] heeft haar onhoudbare kijk niet zelf bedacht. Daar is ze in opgeleid. En aangezien er ten aanzien van onderwerpen als ‘ontwikkeling’, ‘leren’, ‘kennisverwerving’ sedert 1929 onhoudbare opvattingen leven aan de Nederlandse universiteiten, zijn zij en ik slachtoffer van de geschiedenis tussen 1929 en nu. In dat jaar bracht Kohnstamm Selz’ theorie van de opvoedbaarheid van het kind in Nederland. In 1946 heeft zijn leerling Langeveld zijn theorie van de ontwikkelbaarheid van het kind, die uit Selz’ en Kohnstamms theorie is voortgekomen, in het Pedagogisch Instituut in Utrecht geïnstitutionaliseerd. Daar zijn de eerste generaties hoogleraren ontwikkelingspsychologie, opvoedkunde en onderwijskunde uit voortgekomen waarvan [mevrouw X] via-via weer een leerling is: volgens haar zou het kind instrueerbaar en inslijpbaar zijn. Ik heb me van mijn opleidingsachtergrond bevrijd maar ondervind sedertdien allerlei oneigenlijke en onterechte weerstand als nu van haar.
Doorgaans gaan gedachtes als instrueerbaarheid hand in hand met onvolledige, gebrekkige en foute informatie over Piagets theorie en over de psychologische ontwikkeling van het kind (stichtinghistos.nl/artikelen/jean-piaget). Wellicht is dit bij [mevrouw X] anders, maar vooralsnog betwijfel ik dat gezien de vijf punten in haar kijk waarvan de onhoudbaarheid in punt C2 is aangetoond, maar ik sta open voor informatie van haar kant die me van inzicht kunnen doen veranderen.
Ik hoop dat ze met een kritische blik naar haar opleiding zal kijken en dat wat ze daar heeft geleerd, en wat ik hierboven beweer naast (in plaats van tegenover) elkaar zal willen plaatsen om een zakelijke afweging te maken.

D. Haar pleidooi voor voortijdig leesonderwijs
Vooralsnog heeft [mevrouw X] de afweging waartoe ik haar aan het slot van punt C3 uitnodig nog niet gemaakt en ook los daarvan staat elke school voor de keuze: doorgaan met leesonderwijs dat aan het begin van groep 3 bóven het nivo van veel leerlingen staat (vaak de meerderheid), of een aanvang maken met leesonderwijs dat van meet af aan óp het nivo van elke leerling staat (zie punt B, voorbeeld 7). Ik haal daarom nu uit haar stuk passages aan, waarin ze voortijdig leesonderwijs, dus leesonderwijs bóven het nivo van kinderen, bepleit. Ik beperk me tot zes voorbeelden – zo veel mogelijk uit haar hele reactie.

Voorbeeld 1. [Mevrouw X] schrijft: ‘Bovendien zullen de zwakkere lezers niet automatisch [tot het beheersen van de leeshandeling] komen. Dit vereist expliciete instructie in leren lezen’. Volgens mij zijn haar ‘zwakkere lezers’ nog niet leesrijp en wil ze dat die toch leesles krijgen.

Voorbeeld 2. [Mevrouw X] schrijft: ‘Heel veel beginnende lezers doen dit [omkeren en spiegelen] en juist door het leren lezen verminderen deze spiegelingen en omkeringen. […] Bij het leren lezen en schrijven leer je dit te negeren en juist wel te letten op de oriëntatie, dus dat een “d” anders is dan een “b” of een “p”’. Volgens mij zijn kinderen die spiegelen en verwisselen nog niet leesrijp – hen wil ze dus toch al leesles laten krijgen. Verder is het helemaal niet juist dat spiegelen en verwisselen door leesles verdwijnen: uiteraard heeft elk kind zijn eigen rijpingsogenblik maar er zijn kinderen die al acht of meer maanden leesles hebben gehad en nog steeds spiegelen en verwisselen. Sterker, volgens mijn dyslexiehypothese (met nadruk op ‘hypothese’) is de kans levensgroot dat men een niet-leesrijp kind, bij wie de hersendelen die bij het ongestoorde lezen met elkaar verbonden dienen te worden, relatief ver van elkaar liggen, door voortijdig leesonderwijs dyslectisch maakt. Zeker, ook deze hypothese is nog niet aangetoond, maar zij verklaart wel waarom het percentage kinderen dat de basisschool met dyslexie verlaat, de afgelopen 8-15 jaar sterk is gestegen. En zelfs als de onhoudbaarheid van deze hypothese aangetoond mocht zijn, dan nog zit [mevrouw X] met die sterke stijging: hoe verklaart zij die, te meer daar ‘erfelijke bepaaldheid’ als verklaring is uitgesloten; zie punt B, slot van voorbeeld 5.

Voorbeeld 3. [Mevrouw X] schrijft: ‘De methode gaat uit van […] weinig instructie en leerkracht als coach (zie website Ewald Vervaet). Dit druist in tegen wat bekend is over kwalitatief goed leesonderwijs’. Mijn constructiekijk en haar instructiekijk staan hier haaks op elkaar: ik bepleit zelfontdekkend en instructieloos onderwijs met de leerkracht als begeleider voor elk kind wanneer het leesrijp is geworden; zij bepleit instructievol onderwijs (waarschijnlijk met veel herhalen) voor het niet-leesrijpe kind, wat volgens mij verspilling van tijd en energie is en veel beter gestoken kan worden in voorwaardenscheppend onderwijs in de vorm van klank- en vormspelen.

Voorbeeld 4. [Mevrouw X] schrijft: ‘Verder mis ik […; wat ik hier weglaat is er allemaal binnen OLL, maar zij mist het, volgens mij vanwege haar misverstanden; zie punt B; …] remediërende oefeningen voor zwakke leerlingen e.d.’. Wat zij een zwakke leerling noemt is in werkelijkheid een niet-leesrijp kind en wat zij remediërende oefeningen noemt is in werkelijkheid leesonderwijs bóven zijn nivo. In haar trant doorgedacht zou een kind dat kruipt, behandeld moeten worden voor kruipen alsof dat een ziekelijke vorm van lopen zou zijn; een kind dat spiegelt, behandeld moeten worden voor spiegelend schrijven alsof dat een ziekelijke vorm van conventioneel schrijven zou zijn; enzovoort.

Voorbeeld 5. [Mevrouw X] schrijft: ‘Als er op school bezorgdheid is over de leesrijpheid van kinderen, is het bijvoorbeeld een optie om vanuit de kleuterbouw hun basis te verstevigen door extra aandacht te besteden aan de voorbereidende leesvaardigheden’. Ik begrijp hieruit dat zij meent dat een niet-leesrijp kind leesrijp gemaakt zou kunnen worden door een bepaalde vorm van onderwijs, zonder overigens concreet te noemen wat voor onderwijs dat dan zou moeten zijn. In dat kader rijst bij mij ook de vraag wat ze onder ‘voorbereidende leesvaardigheden’ verstaat – kennelijk geen klank- en vormspelen als voorwaardenscheppend onderwijs want die wijst ze af (deels op basis van misverstanden als in punt B en deels op basis van een haaks hierop staande kijk zoals we in punt C hebben gezien; ik kijk uit naar haar feiten als ze meent die te kunnen leveren), maar wat dan wel? Ik vermoed letterflitsen en dergelijke; zie het volgende voorbeeld.

Voorbeeld 6. [Mevrouw X] schrijft: ‘[…] auditieve oefeningen per letter (waarbij ik wel de koppeling met de visuele letter al zou maken). Deze oefeningen kunnen ook al in de kleuterbouw worden aangeboden’. Zij wil aan een kind dat in neurologisch en psychologisch opzicht een kleuter is, dus klankoefeningen aanbieden (wat me juist lijkt; het is de ene helft van Klank- en vormspel), maar wil er dan ook de lettervorm bij laten zien (wat me overbodig en dus onjuist lijkt omdat alleen een kind dat kan hakken-en-plakken wat aan lettertekens heeft – voor de louter hakkende kleuter zijn lettertekens geïsoleerde weetjes waarvoor geldt: gisteren zweten, vandaag weten, morgen vergeten).

E. Verantwoording
Het stuk van [mevrouw X] bevat vijf onderwerpen in het kader van ontdekkend leren lezen (OLL):

  1. De leesrijpheidstoets (zie ‘Schrijfproef en leesproef’ in http://www.ontdekkendlerenlezen.nl/public/user/files/2013%2011%20psychosociale%20courant%20p%2024-26.pdf),
  2. Klank- en vormspel van Germa van Dijk en mijzelf (http://stichtinghistos.nl/ontdekkend-leren-lezen/klank-en-vormspel),
  3. Zo ontdek ik het lezen!, deel 1 van mijzelf (zie http://stichtinghistos.nl/ontdekkend-leren-lezen/zo-ontdek-ik-het-lezen-deel-1),
  4. Opmerkingen over dyslexie,
  5. Aanbevelingen om OLL met een andere leesmethode te combineren.

In de bijlage staat de hele tekst, met uitzondering van die bij onderwerp 5. Daar heb ik twee redenen voor.
De eerste reden is dat zij zich in de onderwerpen 1-4 als wetenschapper opstelt en ik mijn reactie ook op wetenschappelijk vlak wil houden.
Bovendien bevatten de onderwerpen 1-4 al zoveel misverstanden en onjuistheden over OLL dat haar aanbevelingen voor een combinaties alleen maar nieuwe misverstanden en onjuistheden toevoegen zodat het geen zinnig doel zou dienen als ik haar gedachtes over die combinatie openbaar zou maken.

Ik bespreek de onderwerpen 1-4 niet afzonderlijk om vier redenen.

  1. Het stuk van [mevrouw X] leent zich slecht voor een afzonderlijke bespreking omdat het die onderwerpen ook niet stelselmatig behandelt.
  2. Voorzover er toch een lijn in het stuk zit, staan er zoveel misverstanden en onjuistheden in dat ik die eerst apart wilde bespreken, wat ik in punt B heb gedaan.
  3. Het stuk neemt een aantal zaken als vanzelfsprekend aan terwijl ze in het onderwijsveld buitengewoon controversieel zijn. Dat controversiële zit in alle vier de onderwerpen 1-4 zodat ik dat eerst en vooral diende te bespreken, wat ik in punt C heb gedaan.
  4. Door eerst de misverstanden en dat controversiële te bespreken, leek het me dat de kern van de onderwerpen 1-4 ook was besproken, wat ik de punten B, C en D is gebeurd.

Amsterdam, 7 juli 2017
Dr. Ewald Vervaet

= = = = =

Bijlage

Kritische opmerkingen bij methode Ontdekkend Leren Lezen

—————————————————————————————

Laatste bewerking van deze webpagina: 15 juli 2018