Struktuur en genese, 2014/2015 (vol.27)

Struktuur en genese, 2014/2015 (vol.27)

Inhoudsopgave
Struktuur en genese, 2014/2015 (vol.27):
Ewald Vervaet, ‘Zone van de naaste ontwikkeling’, p.4-102.

—————

Samenvatting van ‘”Zone van de naaste ontwikkeling”’:
1 Het begrip ‘zone van de naaste ontwikkeling’ (voortaan ZNO) is van Lev Vygotskij (1896-1934). De kern ervan is dat een kind niet toe is aan het zelfstandige uitvoeren van een bepaalde activiteit, dat met de hulp van een kundiger iemand tot een goed eind zal brengen.
1.1 Vygotskij acht het in 1924-1930 mogelijk dat de socialistische maatschappij een nieuwe mens zal doen ontstaan.
1.2 Tegen het eind van 1927 vat Vygotskij, die voordien in wetenschappelijk opzicht vooral bij de reflexologie van Pavlov aanhaakt, de menselijke ontwikkeling op als iets cultureels dat wordt bemiddeld door menselijke scheppingen zoals het alfabet en landkaarten. Dit is de kern van zijn instrumentele theorie.
1.3 Egocentrische spraak draagt volgens Vygotskij bij aan het oplossen van problemen. Die spraak zou tussen externe spraak en denken als interne spraak staan. De bron van kennis en vaardigheden zou sociaal van aard zijn en kennisverwerving zou een verinnerlijken zijn van wat er in de sociaal-culturele omgeving aan kennis en vaardigheden is. Die is de kern van zijn cultuurhistorische theorie..
1.4 Op 17 maart 1933 introduceert Vygotskij ZNO in zijn cultuurhistorische theorie. De aanname dat een kind in iets pas onderwezen zou mogen worden, als het aan datgene toe is, zou in de VS onhoudbaar zijn gebleken. Het is daarom zaak om in het onderwijs vooruit te lopen op de ontwikkeling van het kind. Sterker: dat zou die ontwikkeling juist op gang brengen. In zo’n geval zou de leerkracht in de ZNO van het kind hebben gezeten.

2 Om de wetenschappelijk status van ZNO door te lichten dienen we enkele criteria te hebben. Die ontlenen we aan de onderzoekscyclus die uit drie stappen bestaat: tegenover een achtergrondkader van houdbare kennis, wordt men verrast doordat een waarneming of gedachte daarmee in strijd is of lijkt te zijn; voor die verrassing geeft men een verklaringspoging; deze verklaringspoging trekt men aan nieuwe feiten op houdbaarheid na. Volgens de onderzoekscyclus is onder meer het periodiek systeem tot stand gekomen. Het begrip ‘serendipiteit’ is ook met de drie stappen van de onderzoekscyclus te beschrijven. Hieruit volgt één van de drie hoofdbezwaren tegen ZNO: ZNO blijkt weinig tot niets te kunnen verklaren en voor zover het toch wat zou verklaren, draagt niemand – ook Vygotskij niet – er nieuwe feiten voor aan.
De twee andere hoofdbezwaren zijn dat Vygotskij de bron van de psychologische ontwikkeling in de sociale omgeving plaatst en niet in het kind zelf en dat hij in taal meer ziet dan slechts een communicatiemiddel.
2.1 ZNO blijkt een verminderde uitgave te zijn van de ‘nieuwe mens’.
2.2 In de instrumentele theorie zit de marxistische gedachte dat arbeid de menselijke evolutie zou hebben veranderd. Het is echter andersom: de mensheid kon pas bepaalde instrumenten uitvinden en gebruiken toen ze in psychologisch opzicht een bepaald ontwikkelingsnivo had bereikt. Voorts overwaardeert Vygotskij de invloed van de sociale en/of culturele omgeving.
2.3 In Vygotskij’s cultuurhistorische theorie wordt taal ten onrechte in verband gebracht met denken, met name in de vorm van ‘verbaal denken’. Meer in het algemeen kan ‘taal’ geen onderdeel zijn van een houdbare psychologische theorie omdat – omgekeerd – ‘taal’ zelf een verschijnsel is dat verklaard dient te worden. Een te verklaren verschijnsel kan geen deel zijn van een houdbare verklaring. Verder overwaardeert Vygotskij in zijn cultuurhistorische theorie andermaal de sociale omgeving. Het feit dat leesrijpe kinderen in staat blijken te zijn tot ontdekkend leren lezen, laat zien dat de bron van kennis en vaardigheid niet de sociale omgeving is maar het kind dat zich neurologisch en op basis daarvan psychologisch ontwikkelt én van daaruit met zijn fysische en sociale omgeving in wisselwerking verkeert. Ook mensen die vaak vele jaren op hun eentje op een eiland hebben geleefd, zoals Alexander Selkirk die waarschijnlijk het voorbeeld was voor Robinson Crusoë, vormen een tegenvoorbeeld: zij kwamen met verschijnselen in aanraking waarvoor ze zelf een oplossing dienden te vinden én vonden.
2.4 Vanwege 2.1-3 kan ZNO geen houdbaar begrip meer zijn, want los van enig cultuurhistorisch kader is ZNO ondenkbaar. Van Vygotskij zijn er acht teksten over ZNO. Een negende tekst die op zijn naam staat, is een compilatie. Ze worden alle negen besproken. Vygotskij wilde met ZNO de psychologische ontwikkeling bepalen, maar hij en na hem zijn aanhangers zijn daar niet in geslaagd omdat dat bepalen alleen kan met de psychogenetische methode die hij nu juist afwees. Die methode houdt in dat men een bepaald inzicht neemt als ‘5 = 5, ongeacht de ligging van de vijf elementen’, vaststelt rond welke kalenderleeftijd kinderen dat inzicht hebben en vervolgens nagaat welke afwijkende opvattingen kinderen voordien hebben. Dit alles levert een aantal ‘verrassingen’ op in de zin van de onderzoekscyclus die men met een psychologische structuur dient te verklaren om tot slot die verklaringspoging aan nieuwe feiten te toetsen.
De conclusie van 2.4 luidt: ZNO mist elke theoretische en empirische grondslag want ZNO heeft geen verklarende kracht en Vygotskij spreekt wel geregeld over ‘onderzoek’, maar geeft er nauwelijks concrete voorbeelden van en/of literatuurverwijzingen bij (van sommige onderzoekers naar wie hij verwijst, is ook aan (neo)Vygotskijanen onduidelijk wie er mee bedoeld worden, zoals ene Owell). ZNO is dus een louter speculatief begrip dat niet toegepast zou mogen worden.

3 In fasetheoretische zin is ZNO te herduiden als het begin van een fase. Daarin is het kind namelijk een nieuw inzicht of nieuwe vaardigheid aan het construeren; in de rest van die fase past het dat inzicht of die vaardigheid toe. Echter, zo bedoelt Vygotskij het in geen van de publicaties waar ZNO een rol in speelt. Bovendien is de herduide ZNO overbodig: waarom zou men een kind hulp bieden bij iets wat het op eigen kracht kan construeren?

4 Ondanks het speculatieve (in plaats van theoretisch verklarende en empirisch verankerde) karakter van ZNO vomt het een integraal onderdeel van het officiële onderwijsbeleid en wordt het op veel Pabo’s gedoceerd als iets feitelijks dat men zou kunnen en moeten toepassen. De verklaring hiervoor is dat er in Nederland al vanaf 1929 een ZNO-gunstig klimaat is.
4.1 Volgens de theorie der specifieke reacties van Otto Selz is een kind opvoedbaar tot allerlei psychologische vermogens. Een onderzoek van Kindler, dat dat aangetoond zou hebben, vertoont echter allerlei theoretische en empirische tekortkomingen.
4.2 Philip Kohnstamm acht Selz’ theorie en onderzoek als dat van Kindler in orde en werkt op grond daarvan zijn leerbaarheidsgedachte uit. Van Piagets theorie geeft hij een vertekend beeld dat hij vervolgens verwerpt.
4.3 Martinus Langeveld schrijft vanaf 1938 een aantal ‘Piaget-kritieken’ waarin Piagets werk zeer onjuist wordt weergegeven en vervolgens verworpen. In Kohnstamms lijn doorwerkend bouwt hij de ontwikkelbaarheidsgedachte uit.
4.4 Hendrik Nieuwenhuis wil het onderwijs in Selz’, Kohnstamms en Langevelds geest verbeteren en acht dat aangetoond. Zijn onderzoek vertoont echter allerlei theoretische en empirische tekortkomingen.
4.5 Leon van Gelder wil in Selz’, Kohnstamms en Langevelds geest het onderwijs vernieuwen. Daar slaagt hij in want hij is de vader van het basisonderwijs. Zijn vernieuwingstheorie is echter geen theorie in de verklarende zin van het woord, maar een levens- en maatschappijbeschouwing.
4.6 ZNO wordt in 1972 ingevoerd in ons land door Van Parreren en Carpay, in het boek Sovjetpsychologen aan het woord. Onderzoek dat de onhoudbaarheid van Piagets theorie zou moeten aantonen, vertoon echter allerlei theoretische en empirische tekortkomingen. In 1997 haalt Carpay geen voorbeelden aan van de werkbaarheid van ZNO in het onderwijs, maar van twee otters die in 1952 door Bateson waren geobserveerd en waar hij enkele proeven mee had gedaan. Het blijkt dat Carpay echter een andere lezing van die proeven geeft dan Bateson in ‘The message “This is play”‘ geeft: anders dan Carpay schrijft konden die otters wel degelijk spelen en heeft Bateson hen dus niet volgens een ZNO-aanpak tot spelen gebracht.
4.7 Vygotskij en (neo)Vygotskijanen hebben vóór 1990 steeds tijdwinst beloofd: in ZNO-onderwijs zouden kinderen drie of meer jaar eerder iets kunnen dan in onderwijs dat bij de psychologische ontwikkeling van het kind aansluit. Rond 1990 wordt hen echter duidelijk dat dat niet is gebeurd en ook niet zal gebeuren. Ze trekken de ZNO-leer echter niet terug (wat voor de hand zou hebben gelegen), maar voegen er geleid spel in (zich ten onrechte op Vygotskij beroepend die echter één keer over vrij (en allerminst geleid) spel heeft geschreven) en spreken voortaan niet meer van ontwikkelend onderwijs maar van ontwikkelingsgericht onderwijs. Onder de noemer van ‘sociaal-culturele activiteiten’ zijn ze echter doorgegaan met kinderen die niet aan lezen en/of schrijven en/of rekenen toe zijn, toch voor lees-, schrijf- en rekentaken te plaatsen.
4.8 Conclusie: ZNO is een speculatief begrip dat niet toegepast zou mogen worden. Dat dat toch is gebeurd komt onder meer doordat er vanaf 1929 in ons land een ZNO-gunstig klimaat is. Bovendien past ZNO-onderwijs goed in de Nederlandse cultuur van meten met de statistische methode (tests, Cito). Deze methode is echter evenmin houdbaar als ZNO; zie bijvoorbeeld Statistiek en de statistieken en Het positivisme en zijn ongeldigheid. Beide zullen dan ook uit het onderwijs dienen te verdwijnen en zullen dat relatief gelijktijdig doen.

Wilt u meer informatie over dit artikel? Schrijft u dan aan infostichtinghistos.nl.

Om terug te gaan naar de inhoudsopgave van alle afleveringen van Struktuur en genese klikt u hier.

—————————————————————————————

Laatste bewerking van deze webpagina: 4 augustus 2015.