Correspondentie met Paul Leseman, pedagoog
Uitvoerige reactie van Vervaet op Lesemans stuk (14 maart) van 18 maart 2024 (eerste, korte reactie is van 14 maart) – hierna is zwart van Paul Leseman en blauw van Ewald Vervaet:
In de tekst ga ik kort op vele onderwerpen in. In vier bijlagen doe ik dat uitvoeriger en dieper op vier onderwerpen.
De stroming waarin Piaget heeft gewerkt en waarin ik werk, duid ik aan met de term ‘genetisch structuralisme’ (‘genetisch’ als bijvoeglijk naamwoord bij ‘genese’ (wording, ontstaan) en niet bij ‘genetica’ (biologische erfelijkheids-leer); zie onder meer Piaget, Le structuralisme, 1968, p.52-58; in dat boek en elders wijst hij structuren zonder genese (zoals in de Gestaltpsychologie en bij Foucault) en genese zonder structuren (zoals in de conditioneringspsychologie) af.
In het kort:
1. Leseman en Veen (voortaan kortweg L&V) gaan niet in op de kern van de kwestie: de al dan niet houdbaarheid van psychometrische puntentoekenningen.
2. Ze houden empiristische resultaten ten onrechte voor empirisch; zie bijlage 1.
3. Ze geven een voorstelling van zaken van Piagets empirische werk en theorie, die goeddeels onhoudbaar is, vermoedelijk omdat ze er vanuit hun empiristische standpunt naar kijken, wat normaal is in een tussenparadigmatische gedachtewisseling; zie de bijlagen 2-4.
= = = = =
In grote lijnen zou mijn repliek neerkomen op de volgende punten:
* Ewald Vervaet betrekt zich op de klassieke theorie van Piaget (eerste werk in de jaren 30 van de vorige eeuw Piaget is zijn onderzoek in 1918-1919 begonnen; zie https://stichtinghistos.nl/artikelen/jean-piaget), die voortkwam uit informele observaties van Piaget’s eigen kinderen De tijdslijn is andersom: Piagets kinderen zijn na 1918-1919 geboren, namelijk in 1925 (Jacqueline), 1927 (Lucienne) en 1931 (Laurent); hij heeft inderdaad hun psychologische ontwikkeling onderzocht. Ik weet niet wat L&V met ‘informele observaties’ bedoelen; het waren nauwkeurige en objectieve (in de zin van ‘voor iedereen natrekbaar naar de psychologische werkelijkheid verwijzend’) psychologische observaties (en bijvoorbeeld geen psychometrische getalsdata, gevolgd door inferentieel-statistische berekeningen). en die, als theorie, niet bedoeld was als ontwikkelingspsychologische theorie maar als een psycho-biologisch gefundeerde epistemologie. Het is juist dat Piaget eerst en vooral epistemologische bedoelingen had, met name in verband met de vraag naar de oorsprong van de basisbegrippen in de exacte wetenschappen: ‘hoeveelheid’, ‘heel getal’, ‘snelheid’, ‘kans’ en zo meer. Daarbij gebruikte hij psychologische methodes, zoals
* half-gestandaardiseerde vragen en
* taken die kinderen in fase X op een manier doen die naar de beste inzchten tot houdbare kennis leiden (zoals dat {* * * * *} en {* * * * *} evenveel sterren bevatten, aan kinderen in de fasen Y (met Y < X) ) voorhouden; zie de vier voorbeelden in bijlage 1 van mijn schrijven van 10 maart.
Piagets werk is zeker ook ontwikkelingspsychologisch aanwendbaar; zie alleen al de titel van Piaget & Inhelder, La psychologie de l’enfant (1980). In mijn proefschrift heb ik de ontwikkeling van de persoonlijkheid in de zin van een zelfkennissysteem onderzocht en daarna nieuw onderzoek gedaan, juist ook naar de genese van schoolvakken als tellen, rekenen, schrijven, lezen en kloklezen, wat onder meer heeft geleid tot de leeslijn Ontdekkend Leren Lezen (OLL), waar scholen naar tevredenheid van leerkrachten, ouders en kinderen mee werken. Sindsdien is er heel veel gebeurd. De klassieke visie op ontwikkeling als een opeenvolging van omvattende vaste stadia is bekritiseerd en empirisch niet deugdelijk bevonden (vele publicaties). Zie de bijlagen 1 en 2. Bijvoorbeeld, de timing van ontwikkelingsstadia kan verschillen naar domein; concrete hands-on ervaring met het domein (bijv. door het exploreren van materialen) speelt daarbij een belangrijke rol (Piaget zelf wees al op de ‘décalage horizontal’ – verschillen in stadium naar domein – wat eigenlijk een anomalie is in zijn theorie. Er kan, binnen een domein, een terugval optreden naar een eerder stadium (décalage vertical; neo-Piagetaan Siegler formuleerde op grond hiervan de theorie van de ‘overlapping waves’: stadia binnen een domein zijn niet alles of niets, maar overlappend, met zowel tijdelijke progressie als tijdelijke regressie). Zie bijlage 3.
* Piaget’s theorie komt neer op een rijpingstheorie. Dit is stellig niet juist. Gesells theorie is een rijpingstheorie, maar genetisch-structuralistische theorieën zijn interactionistisch van aard. Piaget eindigt tientallen boeken met een hoofdstuk waarin hij uitdrukkelijk laat zien dat de betreffende kennis (bijvoorbeeld over ‘heel getal’ of ‘snelheid’) niet is aangeboren en ook niet uit de omgeving komt, maar in een psychologische wisselwerking tussen het kind en zijn omgeving is ontstaan. Zie ook bijlage 1, alinea ‘Kernpunt is: […] niet houdbaar is!’. Volwassenen (en breder: sociale milieus) spelen geen essentiële rol in de ontwikkeling, Zie bijlage 4. vandaar het idee ‘afwachten tot het kind er aan toe is’. Empiristische onderzoekers brengen ontwikkelingvolgend en voorwaardenscheppend onderwijs vaak in verband met ‘afwachten’. In werkelijkheid zijn empirische, genetisch-structuralistische onderzoekers vóór voorwaardenscheppend onderwijs bij een kind dat ergens niet aan toe is; dus:
* het fase-13-kind (‘de kleuter’) wordt niet in letters getraind en krijgt zeker geen leesonderwijs, zoals dat wel in vele andere onderwijsvormen gebeurt, maar doet klank- en vormoefeningen;
* het fase-13-kind krijgt geen training in terugtellen en krijgt zeker geen rekenonderwijs, maar (vooruit)telspelletjes en ordeningsoefeningen; enzovoort. Zie ook de correspondentie van de WSK in het algemeen en zijn voorstel Proefproject Ontwikkelingvolgend en Voorwaardenscheppend Onderwijs (OVO) in het bijzonder (https://wsk-kleuteronderwijs.nl/2024/03/proefproject-ontwikkelingvolgend-en-voorwaardenscheppend-onderwijs/).
Spel van kinderen is eerder een uiting van het ontwikkelingsstadium dat is bereikt (bijv. kunnen symboliseren) dan dat spel wezenlijk bijdraagt aan de ontwikkeling. L&V gebruiken hier het woord ‘ontwikkeling’ in twee betekenissen.
a. In de betekenis van ‘genese’: het is juist dat het vrije spel een uiting is van het bereikte ontwikkelingsstadium, ook bij het fase-13-kind (‘kleuter’). Daarmee erkennen L&V de kern van de genetisch-structuralistische ontwikkelingstheorie, wat in pre-COOL echter op geen enkele manier tot uiting komt.
b. In de betekenis van ‘kennistoename’: in het vrije spel doen fase-13-kinderen veel meer ontdekkingen dan in trainingsonderwijs (zachte training, zoals op basis van de zone van de naaste ontwikkeling, en harde training, zoals op basis van Directe Instructie).
In later werk, door navolgers, wordt meer recht gedaan aan spel met andere kinderen via het mechanisme van het sociocognitieve conflict dat tot verstoring van equilibrium kan leiden en accommodatie initieert (ontwikkeling naar een volgende fase).
* De informele observaties van het exploratiegedrag en denken van Piaget’s eigen kinderen zijn (door navolgers) omgezet in meer gestandaardiseerde prototypische taakjes die kunnen aangeven in welk ontwikkelings(sub)stadium een kind verkeert. Beroemd zijn de conservatietaken met klei en vloeistoffen. In Nederland deed Ed Elbers experimenteel onderzoek met deze taken onder verschillende condities van instructie en begeleiding. Het maakte veel uit voor het stadium dat uit de taakuitvoering kon worden afgeleid: met begeleiding verkeerden kinderen in hoger stadium dan zonder begeleiding. Vaak gerepliceerd. Ik acht me onvoldoende bekend met Elbers’ werk, maar wat ik er in het verleden van heb gelezen, heeft geen positieve indruk op me gemaakt. Als L&V over zijn werk een gedachtewisseling met me willen, dan ben ik daartoe bereid. Ik verzoek hen dan om me werk van hem toe te sturen, dat zij van belang achten en dat niet meer dan 15-25 A4’tjes beslaat.
* De klassieke Piaget-taakjes, met name op het gebied van ontluikend rekenen en logisch denken, zoals groeperen, vergelijken (van hoeveelheden), seriëren, conserveren, classificeren enz. zijn omgezet in verkorte versies en items geworden van tests – waaronder in Nederland de Cito-kleutertests (waar best kritiek op mogelijk is, maar inhoudelijk is het tamelijk Piagetaans) en de Utrechtse Getalbegripstest (UGT). Dit lijkt me een volstrekt onhoudbare voorstelling van zaken! Als L&V de combinatie Cito (empiristisch) en ‘tamelijk Piagetiaans’ (Piagetiaans: empirisch, maar is ‘tamelijk Piagetiaans’ dat ook?) echt verdedigbaar achten, verzoek ik hen me concrete literatuur toe te doen komen. Hetzelfde stel ik voor de UGT voor. Ik zal er graag op reageren! Opnieuw: niet meer dan 15-25 A4’tjes.
Er valt te discussiëren over de kwantificering en de schaling, maar daarvoor zijn methodologische standaards ontwikkeld waarover onder testconstructeurs en onderzoekers consensus bestaat. Die consensus is een school-consensus, namelijk onder empiristische en andere anti- of on-fasisch ingestelde psychologen, en geen algemene concensus onder alle psychologen. Aan de discussie over de kwantificering en de schaling gaat de vraag vooraf of uitkomsten met die psychometrische middelen meer zijn dan louter rekenkundige feiten. Zolang niet is aangetoond dat puntentoekenningen psychologisch en/of onderwijskundige dekking hebben, zijn het geen psychologische en/of onderwijskundige feiten, maar slechts rekenkundige feiten. De voorspellende waarde van deze tests voor het verwerven van rekenen-wiskunde vanaf groep 3 is groot. Wat achten empiristische onderzoekers ‘groot’? De voorspellende waarde van bijvoorbeeld de leesrijpheidsproef in OLL is 100%: een leesrijp bevonden kind maakt zich in gemiddeld 40 klokuren alle letters eigen én kan zinnen lezen als ‘vliegt lydie in een dag van schiphol naar texas?’.
* De discussie over psychometrische vs. Piagetaanse intelligentie is een oude. Piaget heeft zich in 1919 bij Simon (van Binet en Simon) van de psychometrische benadering afgesplitst; zie https://stichtinghistos.nl/artikelen/jean-piaget, §1.2. Ook recent nog verschijnen er publicaties over. Psychometrische tests bevatten items die weliswaar uit inhoudelijke theorieën zijn afgeleid, maar daar wat verder vanaf zijn komen te staan en die gekozen zijn om een onderliggend latent construct (intelligentie) aan te duiden. Deze tests geven veel minder (of geen) precieze inhoudelijke informatie over het denken en redeneren van een kind, maar kwantificeren interindividuele verschillen en ook de groei van individuen in de tijd, d.w.z. intraindividuele verschillen. Piagetaanse taakjes/tests geven inhoudelijk inzicht in de aard van het begrip van kinderen en hun denkprocessen (bij een concrete taak), daarmee ook in het ontwikkelingsniveau van kinderen (d.w.z.: een ordening in termen van (sub)stadia), dat gekwantificeerd kan worden. Wat bedoelen L&V hier precies met ‘gekwantificeerd’: worden aan verschillende reactiewijzen in taken die Piagetiaans genoemd worden, punten toegekend? Zo ja, dan zijn we weer bij mijn kernpunt: aangetoond dient te zijn dat puntentoekenningen een psychologische en/of onderwijskundige dekking hebben. Deze taakjes kunnen met een groep kinderen worden uitgevoerd en laten dan, net als psychometrische tests, interindividuele verschillen zien die inhoudelijk beoordeeld maar ook gekwantificeerd kunnen worden. Zodra er een rangorde is, kan met schalingstechniek gekwantificeerd worden. Kernpunt: is aangetoond dat die puntentoekenningen psychologisch en/of onderwijskundige dekking hebben? In een aantal recente artikelen is de samenhang onderzocht tussen psychometrische en Piagetaanse intelligentietests: die is matig-sterk tot sterk (in één onderzoek was de correlatie > .80 – oftewel: ze meten hetzelfde onderliggende construct). L&V zijn niet ingegaan op de kern van mijn kritiek, schetsen nog eens hun werkwijze, tellen wat ze als zegeningen zien, en leggen geen enkel verband met de replicatiecrisis in de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen en met de zich verdiepende onderwijscrisis. Als ik in hun schoenen zou staan, zou het leggen van die verbanden voor mij tot veel bescheidenheid en grote terughoudendheid leiden.
* Er is ongeveer in dezelfde tijd een concurrerende theorie ontstaan, die van Vygotskij (en een hele school van Russische ontwikkelings- en onderwijspsychologen in zijn voetspoor; in Nederland onder de aandacht gebracht door Van Parreren en vertrekpunt geworden van het concept Basisontwikkeling). Vygotskij’s werk is geen theorie. Een theorie is namelijk altijd verklarend van aard (zie ‘Newtons zwaartekrachttheorie’ die verschijnselen als de vrije val en de getijden verklaart en ‘Piagets theorie’ die verschijnselen als non-conservatie, conservatie, concreet redeneren en abstract-logisch redeneren verklaart). Vygotskij’s werk is een leer: ze schrijft handelingen voor en geeft daar speculatieve gedachtes bij, zoals de zone van de naaste ontwikkeling. Zie verder mijn boek Basisonderwijs zonder basis / Basisonderwijs met basis (inkijkexemplaar: https://stichtinghistos.nl/wp-content/uploads/2017/08/inkijkexemplaar_BZB_5_7-16.pdf). Er zijn overeenkomsten, zoals het belang van sensomotorische cognitie en het toegroeien naar symbolische cognitie en taal. In Vygotskij’s werk is er een centrale rol ingeruimd voor begeleiding door volwassenen die, mits goed afgestemd op het actuele vaardigheidsniveau van het kind, het kind naar een hoger (meer omvattend en complex) vaardigheidsniveau kan brengen. Het verschil tussen actueel (of functioneel) vaardigheidsniveau en het door begeleiding hogere vaardigheidsniveau is de zone van naaste ontwikkeling. Spel van kinderen, in Vygotskij’s optiek is wel essentieel voor de ontwikkeling: het creëert een zone van naaste ontwikkeling. Volwassenen kunnen het spel – de samenwerking, de uitdaging – optimaliseren (vandaar: begeleid spel, spelverrijking). Wereldwijd is in ECEC (waaronder kleuteronderwijs) Piaget’s visie grotendeels vervangen door die van Vygotskij, behalve kennelijk in Nederland (althans binnen de genoemde werkgroep). Op basis van Vygotskij’s theorie zijn ook cognitieve tests ontwikkeld, bijvoorbeeld leertests (met geprotocolleerd aanreiken van hints) en dynamische assessment. De laatste is een interessante vorm die verder gaat dan de Piaget-taakjes, maar adaptieve instructie geeft om beter zich te krijgen over het ontwikkelingspotentieel van het kind (en de specifieke blokkades waar het mee kampt). Intensieve tutoring en dialogisch lezen in het onderwijs is vaak een vorm van dynamische assessment waarbij, gebaseerd op de informatie, meteen begeleiding en instructie kan worden gegeven.
* Er is een neo-Piagetaanse stroom in de ontwikkelingspsychologie (er zijn verschillende neo-Piagetanen; hier doel ik met name op het werk van Kurt Fischer en navolgers, waar ik zelf veel waarde aan hecht). Ik heb wel eens wat van de zogenaamde neo-Piagetianen gelezen, ook van Fischer. Mijn indruk is dat ze Piagetiaanse termen gebruiken maar daar een niet-genetisch-structuralistische duiding en inhoud aan geven en er ook (of uitsluitend) psychometrisch werk mee verrichten. Ik heb weinig van ze gelezen, vooral omdat ik het vanwege dat psychometrische in empirisch opzicht niet interessant vind en ook niet kán vinden. Wellicht zijn er nieuwe ontwikkelingen geweest die aan mijn aandacht zijn ontsnapt. Ik laat me dan ook graag verbeteren door L&V: willen ze me in dat geval enkele concrete titels noemen van publicaties van neo-Piagetianen die volgens hen in empirisch opzicht interessant werk hebben gedaan (dus volledig zonder psychometrie en inferentiële statistiek)? Deze stroming houdt vast aan het idee van de hiërarchische opbouw van cognitieve (en ook sociaalemotionele) vaardigheden, waarbij eerder verworven meer elementaire vaardigheden (uit verschillende domeinen) geïntegreerd worden in een meer omvattende, complexere vaardigheden. Dit is geen automatisch proces van rijping Zie boven over Gesell en psychologische wisselwerking., maar wordt gestuurd door het type activiteiten waar een kind mee te maken krijgt èn door de begeleiding die het daarbij ondervindt (afgeleid van Vygotskij). Zie boven over Vygotskij. Begeleiding kan verschillende vormen hebben: situaties met uitdagende taken inrichten, voordoen-nadoen (imitatie), hulp bieden (scaffolding) en instructie. Het onderzoek van Elbers is al een mooi voorbeeld van de rol van instructie. De ontwikkeling van complexe vaardigheden kan verschillen naar domein al naar gelang de ervaring van kinderen met het betreffende domein en de ontvangen begeleiding. Complexe vaardigheden als ‘hiërarchische assemblages’ van al goed verankerde (beheerste) meer elementaire vaardigheden zijn aanvankelijk nog fragiel. Er kan terugval optreden. Het gebruiken van de complexe vaardigheden (en toepassen ervan op verschillende taken) versterkt de nieuwe vaardigheden. Oefening baart kunst. Omdat ik in deze hele alinea meen te lezen dat ontwikkeling door externe sturing vanuit de sociale omgeving voor iets werkelijks wordt gehouden, verwijs ik opnieuw naar bijlage 4.
* Een interessant verschil met de oorspronkelijke theorie van Piaget lijkt te zijn dat in deze nieuwe theorieën de rol van sensomotorische cognitie groot blijft, ook wanneer de overgangen naar pre-, concreet en formeel-operationeel worden gemaakt. Sensomotorische cognitie blijft dus ook essentieel in latere stadia en in symbolische cognitie (bijv. begrijpend lezen en rekenen-wiskunde). Dit is terug te vinden in theorieën en ondersteunende onderzoeken op het gebied van belichaamde cognitie (embodied cognition).
* Modern hersenonderzoek is, voor zover ik kan overzien, in lijn hiermee en toont (1) de funderende rol van sensomotorische cognitie voor alle latere complexe (symbolische) vaardigheden; en (2) de hiërarchische opbouw van functionele netwerken in het brein, die aan complexe vaardigheden ten grondslag liggen, waarbij ervaring en instructie sturing geven aan de netwerkvorming. Met name ‘culturele vaardigheden’ (taal, lezen, schrijven, rekenen-wiskunde) ontstaan niet vanzelf (zijn niet verankerd in ons genotype), maar vragen om culturele praktijken waarin door observatie, imitatie, begeleiding en instructie overdracht plaatsvindt. Bij mijn studie natuurkunde heb ik aan het Instituut voor Perceptie-Onderzoek van de toenmalige TUE een skriptie geschreven over wiskundige verklaringen voor het gespreide geheugen. Op populair-wetenschappelijk vlak zijn daar ‘Het rijpe brein, 1’ en ‘Het rijpe brein, 2’ uit voortgekomen.
* Piaget heeft relatief weinig aandacht aan de taalontwikkeling besteed Ja, hij had epistemologische bedoelingen; zie hierboven. Maar bovendien: de taalontwikkeling blijkt verklaard te kunnen worden met ontwikkelingsfasen; zie mijn volgende reactie. Overigens, een gedachtegang als ‘Deze vaste-stof-fysicus heeft relatief weinig aandacht aan atoomfysische processen besteed’ of ‘Deze lexicograaf heeft relatief weinig aandacht aan de grammatica besteed’ kom ik nooit tegen, maar altijd in het kader van Piaget!?, vanuit het idee dat eerst het pre-operationele stadium moet zijn bereikt voordat kinderen iets met taal kunnen. Daar wordt anders over gedacht. Taalontwikkeling, naar huidige inzichten, begint al vroeg met het waarnemen en onderscheiden van fonemen in de omringende spraak op grond van statistische leermechanismen. Ook hier wordt tegenwoordig gedacht in termen van voortgaande integratie van elementaire in complexere hiërarchische structuren in de loop van de ontwikkeling: van initiële identificatie van fonemen (eerste helft van het eerste levensjaar) naar foneemclusters (tweede helft) die het op hun beurt mogelijk maken woorden (morfemen) in de spraakstroom te onderscheiden (tweede levensjaar), waarmee vervolgens grammaticale structuren uit de omringende spraak kunnen worden opgepikt enzovoort (derde levensjaar en verder). Kwantitatief en kwalitatief rijk taalaanbod, en Vygotskiaanse scaffolding daarbij (het concept Child Directed Speech), is essentieel omdat het de data geeft (sturing van de aandacht) waaruit, met statistische leermechanismen, de taalstructuren kunnen worden afgeleid. Aan de taalontwikkeling heb ik in mijn diachrone (‘longitudinale’) onderzoek veel aandacht besteed; zie mijn boek Groeienderwijs. Daar komen geen ‘statistische leermechanismen’ en ‘data’ bij te pas, maar wel ‘psychologische wisselwerking van het kind met zijn taalomgeving’, ‘genese van structuur X naar structuur (X+1)’ en ‘empirische (taal)feiten (namelijk uitspraken van kinderen zelf)’, maar ook enkele proeven zoals die naar ‘ook’/‘nog’ en die naar enkelvoud/meervoud.
* Er zijn en blijven individuele verschillen, ook in de precieze aard, mate en timing van functionele netwerkvorming op breinniveau en van de taal- en cognitieve vaardigheden op gedragsniveau. Die verschillen zijn deels endogeen (genetisch bepaald) en deels exogeen (door omgevingsfactoren bepaald). Endogene verschillen vertalen zich in basale functies als selectieve volgehouden aandacht en werkgeheugen (executieve functies zijn nodig om – in interactie met uitdagingen in de omgeving – breinnetwerken te construeren). Exogene verschillen hangen samen met de directe omgevingen waarin kinderen opgroeien, die op hun beurt door kenmerken van de wijdere samenleving worden beïnvloed (zoals sociale ongelijkheid). In verband met het veronderstelde sociale sturen van de psychologische ontwikkeling verwijs ik opnieuw naar bijlage 4.
* In de ontwikkeling van kinderen zijn er zowel kwalitatieve omslagen (van elementaire naar complexe vaardigheden, inclusief de verwerving van nieuwe culturele vaardigheden zoals lezen) als continuïteiten. Continu is de betrokkenheid van elementaire sensomotorische in complexe formele en symbolische vaardigheden. Continu zijn ook de mechanismen die interindividuele verschillen veroorzaken (zowel endogene als exogene). We spreken van ontwikkelingstrajecten. De ontwikkeling van begrijpend lezen in groep 3 of 4 (en later) begint al bij de foneemperceptie en eerste vormen van coördinatie van sensomotorische handelingen in het eerste levensjaar. Vroeg bevorderen van vaardigheden die bijdragen aan gelijke kansen in het onderwijs betekent niet: eerder beginnen met begrijpend lezen (of met rekenen), maar stimuleren door (Vygotskiaanse) begeleiding van de voorlopervaardigheden in het lange ontwikkelingstraject dat naar begrijpend lezen leidt. Zie opnieuw bijlage 4.
PreCOOL-instrumenten
Ik reageer graag op deze paragraaf, nadat L&V mijn kernpunt hebben besproken en weerlegd of erkend: Is er een psychologische dekking voor de puntentoekenningen in de genoemde psychometrische middelen?
* De pre-COOL test-instrumenten zijn gekozen op grond van de toenmalige kennis op een breed terrein van ontwikkeling, aangepast en doorontwikkeld om qua uitvoerbaarheid te passen binnen grootschalig cohortonderzoek. De pretentie is niet dat hiermee volledig recht gedaan wordt aan de complexiteit van de vroegkinderlijke ontwikkeling, maar dat er voldoende gevoelige indicatoren zijn van kern-voorloper-vaardigheden op taalgebied (foneemperceptie, woordenschat/conceptkennis, grammaticale kennis, verbaal geheugen), rekengebied (getalinzicht, ‘number sense’, Piagetaanse rekenvoorwaarden), algemene cognitieve functies (aandacht, (ruimtelijk) werkgeheugen) en sociaal-emotionele zelfregulatie (met observaties van delay of gratification taakjes). De voorspellende waarde, gebaseerd op interindividuele verschillen, voor de verwerving van schoolvaardigheden van deze instrumenten is groot. De ontwikkeling van kinderen, afgebeeld op een vaardigheidsschaal met latente groei-analyses en gebaseerd op intra-individuele verschillen, laat de verwachte, grote groei in vaardigheden zien.
* Gebruikelijk is ook, om – naast directe metingen met bijv. delay of gratification taken – op sociaal-emotioneel gebied, ouders en professionals die met het kind werken te vragen het gedrag en de emoties van het kind te beoordelen. Instrumenten die daartoe zijn gebruikt in pre-COOL, zijn verkorte versies van wereldwijd veel gebruikte instrumenten zoals de Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ), de BITSEA, de IBQ/ECBQ (temperament). Er is veel discussie mogelijk over de operationaliseringen (afgeleid uit verschillende – neurobiologische – theorieën over aandacht, emotie en gedragscontrole) en over de vraag of ouders en professionals in staat zijn gedrag te beoordelen en betrouwbaar te scoren; ik kan alleen maar verwijzen naar valideringsonderzoek dat een positief antwoord geeft op deze vraag. Ouders en professionals blijken in pre-COOL redelijk overeen te komen en er zijn de verwachte relaties met directe metingen. Principieel verwerpen van het gebruik van dit soort instrumenten kan, maar dan verwerp je heel veel van het (ontwikkelings)psychologische onderzoek. Een vreemde stellingname: ik heb principiële kritiek gegeven, zij negeren die en lijken het vreemd te vinden dat ik vanuit mijn standpunt, dat door hen niet is besproken, laat staan als onhoudbaar is aangetoond, bekeken allerlei onderzoek dat zij aanprijzen, uiteraard volkomen oninteressant vind. Zie hoe ik op 22 februari heb laten zien dat je met de werkhoudingsschaal in het geheel niets laat zien van de feitelijke psychologische ontwikkeling die plaats heeft. En zie het contrast in mijn schrijven van 10 maart tussen rijke informatie uit psychologische proeven versus non-informatie uit onderzoek met psychometrische middelen.
Kwaliteit van (kleuter)onderwijs kan niet gekwantificeerd worden? Het is deels een filosofische vraag (‘kwaliteit is een subjectieve ervaring’), waar ik niet op in kan gaan. Meer praktisch benaderd, zou ik het volgende willen inbrengen:
Ook hier zal ik graag op ingaan als L&V de psychologische dekking van allerlei puntentoekenningen hebben gegeven. Immers: als die er niet is, staan hieronder psychologische en/of onderwijskundige uitspraken die louter speculatief zijn omdat de psychometrische middelen slechts rekenkundige feiten opleveren.
* Vanuit een wetenschappelijke theorie kan gespecificeerd worden wat condities zijn die de ontwikkeling (in een bepaald domein) bevorderen dan wel belemmeren. Bijvoorbeeld, vanuit een strikt klassiek Piagetaans denken zou het goed zijn kinderen vrij te laten in hun exploratiegedrag en (als ervaring met specifieke domeinen er toe doet) situaties met materialen te creëren waarmee ruime ervaring kan worden opgedaan (functionele assimilatie) en het mechanisme van assimilatie-accommodatie kan worden gestimuleerd, wanneer ervaringen conflicteren. De onderwijsprofessional moet zo min mogelijk interveniëren. Vanuit Vygotskiaans denken zou het juist goed zijn de activiteiten van kinderen, ook hun vrije spel, te begeleiden, feedback te geven, uitdagingen aan te dragen en dialogen te voeren rondom die activiteiten.
* Situaties in het kleuteronderwijs kunnen worden geobserveerd vanuit deze kaders en, als die situaties blijken te variëren, worden gerangordend: wel/niet, meer/minder. Als er inderdaad een rangorde kan worden aangebracht, kan er met schalingstechniek gekwantificeerd worden. Uiteraard gaat er rijke informatie verloren bij ordening en schaling. Ik vind dit interessant: welke rijke informatie gaat er volgens hen verloren in een psychometrische meting? Volgens mij is dat psychologische informatie, die je met proeven en dus alleen langs empirische weg kunt verkrijgen. Met onderzoek (bijv. naar de relatie tussen de aldus gekwantificeerde kwaliteit en het ontwikkelingsverloop van kinderen) kan bepaald worden hoe ernstig het verlies aan informatie is, dus of de operationalisering van kwaliteit voldoende adequaat is of niet. Observatie-instrumenten en observatieprocedures kunnen meer verfijnd worden en vaker herhaald, al leidt dat al gauw tot logistieke problemen, althans in grootschalig onderzoek.
* Een veelgebruikt en gevalideerd observatie-instrument dat een deels Piagetaanse grondslag heeft (aandacht voor inrichting van de ruimte en materialen, de mate van vrijheid van kinderen om hun activiteiten in te richten) is de ITERS/ECERS-R. Er is discussie mogelijk over de operationalisering en de schaling, maar kwantificering (met onvermijdelijk verlies aan informatie) is mogelijk en een grote hoeveelheid onderzoek ondersteunt de validiteit. Het instrument gebruiken we in de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang – we zijn er niet ontevreden over.
* Er zijn verschillende theorieën relevant die complementair zijn in het perspectief van de brede kindontwikkeling. Het beoordelen van kwaliteit wordt dan ingewikkelder, maar is nog steeds mogelijk en het kan nog steeds tot ordening en daarmee kwantificering leiden. Valideringsonderzoek geeft opheldering of de gekozen operationaliseringen adequaat zijn. In pre-COOL is het wereldwijd veelgebruikte instrument CLASS toegepast met kern-indicatoren die afgeleid zijn uit de gehechtheidstheorie (sensitiviteit en responsiviteit, respect voor de autonomie van het kind, grenzen stellen), neo-Piagetaanse (ervaringen aanbieden t.b.v. de conceptontwikkeling, uitdagen tot denken) en Vygotskiaanse theorieën (begeleiding, inhoudelijke feedback geven en scaffolding), en taalverwervingstheorieën (rijk taalaanbod, uitdagen tot verwoorden, gebruik van complexe taal). Er is uiteraard discussie mogelijk over de operationaliseringen, het verlies aan rijke informatie en de schaling van de CLASS (er zijn verschillende onderzoeken naar de psychometrische validiteit, cross-culturele equivalentie, de inhoudsvaliditeit afgemeten aan de overeenkomst met professionele oordelen enz. met bevredigende uitkomsten). Een kritiekpunt kan ook zijn dat observeren op één ochtend te veel een ‘snapshot’ is. Mee eens. Bij voorkeur veel meer observaties om toevallige fluctuaties uit te kunnen sluiten, maar dan spelen er logistieke en financiële beperkingen. In pre-COOL is voor de CLASS gekozen omdat in internationaal onderzoek dit instrument een bredere en meer actuele theoretische basis heeft en het meest consistent relaties liet zien met de kindontwikkeling. Die relaties zijn sterker als er op meer meetmomenten observaties met de CLASS kunnen worden verricht. In pre-COOL vonden we, na controle voor allerlei verstorende selectie-effecten, ook duidelijke relaties van de CLASS (met name de Vygotskiaanse dimensies) met de vaardigheidsgroei van kinderen op taal en algemene cognitie.
* Vaststellen van ‘kwaliteit’ in ECEC is een voortschrijdend project, waarin nieuwe inzichten tot nieuwe keuzen kunnen leiden, waarbij herhaalde observaties naast zelfrapportages door professionals en documentenanalyse, en ook directe observaties van het welbevinden en betrokkenheid van kinderen, kunnen worden toegepast om de validiteit van de kwaliteitsmeting te versterken en informatieverlies te beperken.
= = = = =
(de vier teksten hieronder in het zwart zijn van Ewald Vervaet)
Bijlage 1. Empirisch versus empiristisch
Dat de klassieke visie op ontwikkeling als een opeenvolging van omvattende vaste stadia is bekritiseerd en empirisch niet deugdelijk bevonden (vele publicaties)’ is niet juist: het verschil tussen empirisch en empiristisch is hier aan de orde en op die conclusie zouden L&V ook zijn uitgekomen als ze op mijn kernpunt zouden zijn ingegaan.
Empirisch onderzoek draait om in eerste instantie onbegrepen verschijnselen en feitelijk nagetrokken verklaringen ervoor. Net als in de natuurwetenschappen en in de taalkunde verstaan empirische wetenschappers in de ontwikkelingspsychologie en onderwijskunde zich met verschijnselen. Daar trachten ze verklaringen voor te vinden, die aan nieuwe feiten zijn nagetrokken. Een houdbare verklaring kan worden toegepast.
Voorbeeld 1. Piagets theorie verklaart verschijnselen als non-permanentie (een zuigeling zoekt een voorwerp dat ze heeft zien verdwijnen, niet op de verdwijnplaats terug) en non-conservatie (een kleuter meent dat in {* * * * *} minder sterren zitten dan in {* * * * *}, ook als hij heeft geteld dat er in beide vijf zitten).
Voorbeeld 2. Mijn schrijf- en leestheorie verklaart verschijnselen als Eriks spiegelbeeldig schrijven van zijn naam als ∃RIK en Ilses louter-hakkend lezen van LIP als ‘L, i, p’ als ze ILSE en PAPA kan schrijven. Een toepassing is dat een kind dat spiegelbeeldig schrijft en louter-hakkend lezen, met klanken en vormen speelt, en een kind dat conventioneel schrijft en hakkend-en-plakkend of onmiddellijk leest, leesonderwijs krijgt.
Voor natuurwetenschappelijke voorbeelden zie ‘Hoe redden we het onderwijs wèl?’, noot 6. (Naar dit artikel kan men doorklikken in ‘Los de onderwijscrisis op!’.)
Empiristisch onderzoek draait om kwantitatieve data en inferentiële statistiek. Empiristen noemen hun onderzoek vrijwel altijd maar steeds ten onrechte, ‘empirisch’; zie ‘De klassieke visie op ontwikkeling als een opeenvolging van omvattende vaste stadia is bekritiseerd en empirisch niet deugdelijk bevonden’ van L&V (mijn cursivering). Er komt immers geen verklaren van verschijnselen en natrekken van verklaringen bij te pas. Deze onderzoekswijze deelt uitgangspunten met de meeste mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen. Zonder psychologische/onderwijskundige verklaring kent men aan gedragingen getalsmatige waarden toe en voert men daar inferentieel-statistische berekeningen mee uit zoals gemiddeldes, standaardafwijkingen, correlatiecoëfficiënten en significantieniveaus.
Voorbeeld 1. IQ-tests.
Voorbeeld 2. Directe Instructie waar geen empirisch bewijs en slechts psychometrisch-inferentieel-statistische evidentie voor is; zie de meetinstrumenten de Metropolitan Achievement Test (MAT), de Wide Range Achievement Test (WRAT), de Raven’s Coloured Progressive Matrices (RCPM), de Intellectual Achievement Responsibility Scale (IARS) en de Coopersmith Self-Esteem Inventory (CSEI) en zie uitkomsten als op p.2 van ‘Hoe redden we het onderwijs wèl?’.
Kernpunt is: volgens het empirisme komt kennis uit de buitenwereld, maar volgens empirische psychologen komen prikkels uit de buitenwereld (lichtgolven in verband met het zien, moleculen in verband met het ruiken, enzovoort) en die prikkels worden door het brein in een psychologische structuur opgenomen (‘assimilatie’) en vandaaruit geïnterpreteerd. Kennis ontstaat dan ook in een psychologische wisselwerking tussen de kenner en de buitenwereld en komt niet, zoals de empiristen voorstellen, uit de buitenwereld. Ook de wetenschapsgeschiedenis weerlegt het empirisme; ook daarvoor geldt dat het empirisme empirisch niet houdbaar is!
Formeel kan het verschil tussen empirisch en empiristisch als volgt worden uitgedrukt.
Een psychologische uitspraak U over psychologisch begrip B in verband met verschijnsel V is empirisch van aard als alle tussenstappen empirisch zijn gefundeerd: ‘begrip B → C → D → … → S → T → uitspraak U’. Dat is het geval bij uitspraken van Piaget over conservatie, seriëren enzovoort en bij uitspraken van mijzelf over klank- en vormrijpheid, over leesrijpheid, enzovoort. De geschiedenis van de windkrachtschaal van Beaufort van 13 januari 1806 tot Simpsons formule van 1906 voor het verband tussen de windsnelheid zoals gemeten met een vierbekeranemometer van 1871 (en in 1926 verbeterd met een driebekeranemometer) en de windkracht op een hoogte van 30 voet van 1906 is een duidelijk natuurwetenschappelijk voorbeeld. Zie mijn artikel ‘Operationaliseren’, Struktuur en genese, 2022, vol.34, p.4-50, met name p.33-37 – desgewenst stuur ik het graag toe.
Als in ‘begrip B → … → uitspraak U’ een empirische schakel ontbreekt, is uitspraak U empiristisch van aard – de drie letters ‘ist’ staan voor een wereld van verschil. Dat is het geval bij een uitspraak die deels of geheel op psychometrie en/of anderszins op ‘statistische evidentie’ is gebaseerd, bijvoorbeeld omdat er geen psychologische rechtvaardiging is voor de puntentoekenning 1-5 in een 5-puntsschaal.
= = =
Bijlage 2. Piagets theorie: adekwaat gerepliceerd of ten onrechte verworpen?
Empirisch wordt Piagets theorie houdbaar bevonden, maar empiristisch niet; zie bijlage 1 voor ‘empirisch’ versus ‘empiristisch’. Empiristische onderzoeker doen doorgaans trainingsonderzoek en beschouwen getalsmatige maten die inferentieel-statistisch significante resultaten tussen experimentele en controlegroep opleveren, als feiten. Dat de theorie in empirisch onderzoek wel degelijk repliceerbaar is, erkennen ze zelf ook. Zie Nico Frijda: ‘Methodologisch zijn Piagets experimenten vrijwel allen zwak te noemen; nauwelijks controle over de proefsituatie, vrijwel geen statistische verwerking der gegevens. Maar steeds zijn de experimenten origineel en de conclusies intrigerend (de meeste resultaten worden over door nauwkeurige replicaties door anderen bevestigd)’ (mijn cursivering).
Brainerd deed uitspraken als Frijda; zie ‘Hoe redden we het onderwijs wèl?’, onder ‘Ontwikkelingsfasen’.
Met andere woorden, wie meent dat Piagets theorie op empirische gronden is verworpen, zal eerst dienen aan te tonen dat wat volgens mij empiristisch is, wel degelijk empirisch is, dus dat allerlei psychometrische puntentoekenningen wel degelijk een psychologische/onderwijskundige dekking hebben.
= = =
Bijlage 3. Verschuiving (‘décalage’)
Ten opzichte van Piagets theorie als eerste-orde-verklaring van allerlei verschijnselen, is het door L&V beschreven verschijnsel op een latere kalenderleeftijd inderdaad een anomalie. Daar is echter niets mis mee want ze wordt nu juist door die verschuivingen (décalages) verklaard: dezelfde psychologische mechanismen spelen een rol, alleen in een latere psychologische fase. Het zijn geen echte uitzonderingen en voorzover ze toch uitzonderingen lijken te zijn, bevestigen juist de regel. Mijns inziens is ‘verschuiving’ overigens een metatheoretisch begrip of althans eerder een metatheoretisch dan psychologisch begrip.
Een favoriet voorbeeld van Piaget is:
* Hoeveelheid. In de fase van de pre-operationele operaties (rond 5, 6 jaar) is er geen conservatie van hoeveelheid (voor de meerderheid van taken zijn deze operaties onomkeerbaar, ook ten aanzien van hoeveelheid); in de fase van de enkelvoudige concrete operaties (rond 7, 8 jaar) is er conservatie van hoeveelheid (voor de meerderheid van taken zijn deze operaties omkeerbaar, ook ten aanzien van hoeveelheid).
* Gewicht. In de fase van de enkelvoudige concrete operaties is er geen conservatie van gewicht (ten opzichte van de meerderheid van de taken zijn deze operaties omkeerbaar, maar deze omkeerbaarheid is ontoereikend voor conservatie van gewicht omdat die taak inhoudelijk moeilijker is en dus meer eisen stelt); in de fase van de samengestelde concrete operaties (rond 9, 10 jaar) is er conservatie van gewicht.
* Volume. In de fase van de samengestelde concrete operaties is er geen conservatie van volume; in de fase van de formele operaties (rond 11, 12 jaar) is er conservatie van volume (mutatis mutandis geldt hier eenzelfde gedachtegang als ten aanzien van gewicht).
Zelf gebruik ik het verschuivingsbegrip niet, maar heel soms stip ik wel eens verhoudingen aan tussen 4 fasen; er is dan een verhouding als ‘structuur of vermogen van fase X ÷ structuur of vermogen van fase (X+1) = structuur of vermogen van fase Y ÷ structuur of vermogen van fase (Y+1)’.
Mij komt het voor – maar het is aan L&V om uit te maken of die indruk volgens hen klopt of niet – dat empiristische wetenschappers (in de zin van bijlage 1), die immers eerst en vooral op getallen en berekeningen zijn ingesteld, ten onrechte een psychologische betekenis hechten aan kalenderleeftijden en ten onrechte niet kijken naar psychologische structuren, die in de empirische psychologie kortweg als de ontwikkelingsfasen worden aangeduid.
= = =
Bijlage 4. Vorm/structuur en inhoud
L&V schrijven aan de sociale omgeving van het kind een ontwikkelende kracht toe, terwijl het sociale functioneren van het kind volgens het genetisch-structuralisme verklaard dient te worden, precies zoals al het andere functioneren verklaard dient te worden. Zie de sociale hechting rond 0;10; sociaal (in plaats van egocentrisch) wijzen vanaf ongeveer 1;3; respect voor mijn en dijn vanaf ongeveer 3;0; vadertje-en-moedertje, winkeltje en andere rolspelletjes vanaf ongeveer 4;6; regelgeleide spelen als knikkeren en hinkelen vanaf ongeveer 6;6; regelgeleide spelen als boompjeverwisselen vanaf ongeveer 8;6; enzovoort. Desgewenst stuur ik hier literatuur over toe.
Zowel op het sociale domein als op het taaldomein dienen we te onderscheiden naar vorm/structuur en inhoud: een kind dat in een Spaanstalige omgeving opgroeit, vangt op het taaldomein andere inhouden op dan een kind dat in een Nederlandstalige omgeving opgroeit. Toch zullen beiden
* in de fasen 1-6 (gemiddeld –0;1-1;6) dezelfde klankontwikkeling doormaken (huilen → klinkerachtige klanken → medeklinkerachtige klanken en onregelmatige brabbels → regelmatige brabbels als ‘mama’, ‘apap’, ‘tlatla’ en ‘toto’) → egocentrische klanknabootsingen als hoog ‘ie’ voor een hond → sociale klanknabootsingen als ‘waf’ voor een hond),
* in fase 7 (gemiddeld 1;6-1;10) een-woord-zinnen zeggen (‘cama’/‘bed’; ‘dormir’/‘(s)lapen’),
* in fase 8 (gemiddeld 1;10-2;2) agrammaticale twee- en meer-woord-zinnen en zelfaanduiding met de eigen voornaam in plaats van met ‘yo’/‘ik’,
* in fase 9 (gemiddeld 2;2-2;7) de eerste grammaticalisaties toepassen (zoals lidwoorden, enkelvoud/meervoud, ‘yo’/‘ik’),
* in fase 10 (gemiddeld 2;7-3;0) samengestelde zinnen maken van het type ‘mamá dice que …’/‘mama zegt dat …’ en ‘papá pregunta si …’/’papa vraagt of …’,
* enzovoort.
Anders gezegd: terwijl L&V het sociale als een deel van de explicans (verklaringspoging) zien, zien genetisch-structuralisten psychosociale verschijnselen als explicanda (zaken die verklaard dienen te worden) en is de genetisch-structuralistische ontwikkelingstheorie daar een explicatio (empirisch getoetste verklaringspoging) voor. Hetzelfde geldt voor het talige.
—————————————————————————————
Laatste bewerking van deze webpagina: 7 juli 2025