Correspondentie met Paul Leseman, pedagoog
Op 19 juni 2024 reageert Leseman op Vervaets stuk van 18 maart:
1. Ewald Vervaet betrekt zich op de klassieke theorie van Piaget (eerste werk in de jaren 30 van de vorige eeuw), die voortkwam uit informele observaties van Piaget’s eigen kinderen en die, als theorie, niet bedoeld was als ontwikkelingspsychologische theorie maar als een psycho-biologisch gefundeerde epistemologie. Sindsdien is er heel veel gebeurd. De klassieke visie op ontwikkeling als een opeenvolging van omvattende vaste stadia is bekritiseerd en empirisch niet deugdelijk bevonden (vele publicaties). Bijvoorbeeld, de timing van ontwikkelingsstadia kan verschillen naar domein; concrete hands-on ervaring met het domein (bijv. door het exploreren van materialen) speelt daarbij een belangrijke rol (Piaget zelf wees al op de ‘décalage horizontal’ – verschillen in stadium naar domein – wat eigenlijk een anomalie is in zijn theorie). Er kan, binnen een domein, een terugval optreden naar een eerder stadium (décalage vertical; neo-Piagetaan Siegler formuleerde op grond hiervan de theorie van de ‘overlapping waves’: stadia binnen een domein zijn niet alles of niets, maar overlappend, met zowel tijdelijke progressie als tijdelijke regressie).
2. Piaget’s theorie komt neer op een rijpingstheorie. Volwassenen (en breder: sociale milieus) spelen geen essentiële rol in de ontwikkeling, vandaar het idee ‘afwachten tot het kind er aan toe is’. Spel van kinderen is eerder een uiting van het ontwikkelingsstadium dat is bereikt (bijv. kunnen symboliseren) dan dat spel wezenlijk bijdraagt aan de ontwikkeling. In later werk, door navolgers, wordt meer recht gedaan aan spel met andere kinderen via het mechanisme van het sociocognitieve conflict dat tot verstoring van equilibrium kan leiden en accommodatie initieert (ontwikkeling naar een volgende fase).
3. De informele observaties van het exploratiegedrag en denken van Piaget’s eigen kinderen zijn (door navolgers) omgezet in meer gestandaardiseerde prototypische taakjes die kunnen aangeven in welk ontwikkelings(sub)stadium een kind verkeert. Beroemd zijn de conservatietaken met klei en vloeistoffen. In Nederland deed Ed Elbers experimenteel onderzoek met deze taken onder verschillende condities van instructie en begeleiding. Het maakte veel uit voor het stadium dat uit de taakuitvoering kon worden afgeleid: met begeleiding verkeerden kinderen in hoger stadium dan zonder begeleiding. Vaak gerepliceerd.
4. De klassieke Piaget-taakjes, met name op het gebied van ontluikend rekenen en logisch denken, zoals groeperen, vergelijken (van hoeveelheden), seriëren, conserveren, classificeren enz. zijn omgezet in verkorte versies en items geworden van tests – waaronder in Nederland de Cito-kleutertests (waar best kritiek op mogelijk is, maar inhoudelijk is het tamelijk Piagetaans) en de Utrechtse Getalbegripstest (UGT). Er valt te discussiëren over de kwantificering en de schaling, maar daarvoor zijn methodologische standaards ontwikkeld waarover onder testconstructeurs en onderzoekers consensus bestaat. De voorspellende waarde van deze tests voor het verwerven van rekenen-wiskunde vanaf groep 3 is groot.
5. De discussie over psychometrische vs. Piagetaanse intelligentie is een oude. Ook recent nog verschijnen er publicaties over. Psychometrische tests bevatten items die weliswaar uit inhoudelijke theorieën zijn afgeleid, maar daar wat verder vanaf zijn komen te staan en die gekozen zijn om een onderliggend latent construct (intelligentie) aan te duiden. Deze tests geven veel minder (of geen) precieze inhoudelijke informatie over het denken en redeneren van een kind, maar kwantificeren interindividuele verschillen en ook de groei van individuen in de tijd, d.w.z. intraindividuele verschillen. Piagetaanse taakjes/tests geven inhoudelijk inzicht in de aard van het begrip van kinderen en hun denkprocessen (bij een concrete taak), daarmee ook in het ontwikkelingsniveau van kinderen (d.w.z.: een ordening in termen van (sub)stadia), dat gekwantificeerd kan worden. Deze taakjes kunnen met een groep kinderen worden uitgevoerd en laten dan, net als psychometrische tests, interindividuele verschillen zien die inhoudelijk beoordeeld maar ook gekwantificeerd kunnen worden. Zodra er een rangorde is, kan met schalingstechniek gekwantificeerd worden. In een aantal recente artikelen is de samenhang onderzocht tussen psychometrische en Piagetaanse intelligentietests: die is matig-sterk tot sterk (in één onderzoek was de correlatie > .80 – oftewel: ze meten hetzelfde onderliggende construct).
6. Er is ongeveer in dezelfde tijd een concurrerende theorie ontstaan, die van Vygotskij (en een hele school van Russische ontwikkelings- en onderwijspsychologen in zijn voetspoor; in Nederland onder de aandacht gebracht door Van Parreren en vertrekpunt geworden van het concept Basisontwikkeling). Er zijn overeenkomsten, zoals het belang van sensomotorische cognitie en het toegroeien naar symbolische cognitie en taal. In Vygotskij’s werk is er een centrale rol ingeruimd voor begeleiding door volwassenen die, mits goed afgestemd op het actuele vaardigheidsniveau van het kind, het kind naar een hoger (meer omvattend en complex) vaardigheidsniveau kan brengen. Het verschil tussen actueel (of functioneel) vaardigheidsniveau en het door begeleiding hogere vaardigheidsniveau is de zone van naaste ontwikkeling. Spel van kinderen, in Vygotskij’s optiek is wel essentieel voor de ontwikkeling: het creëert een zone van naaste ontwikkeling. Volwassenen kunnen het spel – de samenwerking, de uitdaging – optimaliseren (vandaar: begeleid spel, spelverrijking). Wereldwijd is in ECEC (waaronder kleuteronderwijs) Piaget’s visie grotendeels vervangen door die van Vygotskij, behalve kennelijk in Nederland (althans binnen de genoemde werkgroep). Op basis van Vygotskij’s theorie zijn ook cognitieve tests ontwikkeld, bijvoorbeeld leertests (met geprotocolleerd aanreiken van hints) en dynamische assessment. De laatste is een interessante vorm die verder gaat dan de Piaget-taakjes, maar adaptieve instructie geeft om beter zich te krijgen over het ontwikkelingspotentieel van het kind (en de specifieke blokkades waar het mee kampt). Intensieve tutoring en dialogisch lezen in het onderwijs is vaak een vorm van dynamische assessment waarbij, gebaseerd op de informatie, meteen begeleiding en instructie kan worden gegeven.
7. Er is een neo-Piagetaanse stroom in de ontwikkelingspsychologie (er zijn verschillende neo-Piagetanen; hier doel ik met name op het werk van Kurt Fischer en navolgers, waar ik zelf veel waarde aan hecht). Deze stroming houdt vast aan het idee van de hiërarchische opbouw van cognitieve (en ook sociaalemotionele) vaardigheden, waarbij eerder verworven meer elementaire vaardigheden (uit verschillende domeinen) geïntegreerd worden in een meer omvattende, complexere vaardigheden. Dit is geen automatisch proces van rijping, maar wordt gestuurd door het type activiteiten waar een kind mee te maken krijgt èn door de begeleiding die het daarbij ondervindt (afgeleid van Vygotskij). Begeleiding kan verschillende vormen hebben: situaties met uitdagende taken inrichten, voordoen-nadoen (imitatie), hulp bieden (scaffolding) en instructie. Het onderzoek van Elbers is al een mooi voorbeeld van de rol van instructie. De ontwikkeling van complexe vaardigheden kan verschillen naar domein al naar gelang de ervaring van kinderen met het betreffende domein en de ontvangen begeleiding. Complexe vaardigheden als ‘hiërarchische assemblages’ van al goed verankerde (beheerste) meer elementaire vaardigheden zijn aanvankelijk nog fragiel. Er kan terugval optreden. Het gebruiken van de complexe vaardigheden (en toepassen ervan op verschillende taken) versterkt de nieuwe vaardigheden. Oefening baart kunst.
8. Een interessant verschil met de oorspronkelijke theorie van Piaget lijkt te zijn dat in deze nieuwe theorieën de rol van sensomotorische cognitie groot blijft, ook wanneer de overgangen naar pre-, concreet en formeel-operationeel worden gemaakt. Sensomotorische cognitie blijft dus ook essentieel in latere stadia en in symbolische cognitie (bijv. begrijpend lezen en rekenen-wiskunde). Dit is terug te vinden in theorieën en ondersteunende onderzoeken op het gebied van belichaamde cognitie (embodied cognition).
9. Modern hersenonderzoek is, voor zover ik kan overzien, in lijn hiermee en toont (1) de funderende rol van sensomotorische cognitie voor alle latere complexe (symbolische) vaardigheden; en (2) de hiërarchische opbouw van functionele netwerken in het brein, die aan complexe vaardigheden ten grondslag liggen, waarbij ervaring en instructie sturing geven aan de netwerkvorming. Met name ‘culturele vaardigheden’ (taal, lezen, schrijven, rekenen-wiskunde) ontstaan niet vanzelf (zijn niet verankerd in ons genotype), maar vragen om culturele praktijken waarin door observatie, imitatie, begeleiding en instructie overdracht plaatsvindt.
10. Piaget heeft relatief weinig aandacht aan de taalontwikkeling besteed, vanuit het idee dat eerst het pre-operationele stadium moet zijn bereikt voordat kinderen iets met taal kunnen. Daar wordt anders over gedacht. Taalontwikkeling, naar huidige inzichten, begint al vroeg met het waarnemen en onderscheiden van fonemen in de omringende spraak op grond van statistische leermechanismen. Ook hier wordt tegenwoordig gedacht in termen van voortgaande integratie van elementaire in complexere hiërarchische structuren in de loop van de ontwikkeling: van initiële identificatie van fonemen (eerste helft van het eerste levensjaar) naar foneemclusters (tweede helft) die het op hun beurt mogelijk maken woorden (morfemen) in de spraakstroom te onderscheiden (tweede levensjaar), waarmee vervolgens grammaticale structuren uit de omringende spraak kunnen worden opgepikt enzovoort (derde levensjaar en verder). Kwantitatief en kwalitatief rijk taalaanbod, en Vygotskiaanse scaffolding daarbij (het concept Child Directed Speech), is essentieel omdat het de data geeft (sturing van de aandacht) waaruit, met statistische leermechanismen, de taalstructuren kunnen worden afgeleid.
11. Er zijn en blijven individuele verschillen, ook in de precieze aard, mate en timing van functionele netwerkvorming op breinniveau en van de taal- en cognitieve vaardigheden op gedragsniveau. Die verschillen zijn deels endogeen (genetisch bepaald) en deels exogeen (door omgevingsfactoren bepaald). Endogene verschillen vertalen zich in basale functies als selectieve volgehouden aandacht en werkgeheugen (executieve functies zijn nodig om – in interactie met uitdagingen in de omgeving – breinnetwerken te construeren). Exogene verschillen hangen samen met de directe omgevingen waarin kinderen opgroeien, die op hun beurt door kenmerken van de wijdere samenleving worden beïnvloed (zoals sociale ongelijkheid).
12. In de ontwikkeling van kinderen zijn er zowel kwalitatieve omslagen (van elementaire naar complexe vaardigheden, inclusief de verwerving van nieuwe culturele vaardigheden zoals lezen) als continuïteiten. Continu is de betrokkenheid van elementaire sensomotorische in complexe formele en symbolische vaardigheden. Continu zijn ook de mechanismen die interindividuele verschillen veroorzaken (zowel endogene als exogene). We spreken van ontwikkelingstrajecten. De ontwikkeling van begrijpend lezen in groep 3 of 4 (en later) begint al bij de foneemperceptie en eerste vormen van coördinatie van sensomotorische handelingen in het eerste levensjaar. Vroeg bevorderen van vaardigheden die bijdragen aan gelijke kansen in het onderwijs betekent niet: eerder beginnen met begrijpend lezen (of met rekenen), maar stimuleren door (Vygotskiaanse) begeleiding van de voorlopervaardigheden in het lange ontwikkelingstraject dat naar begrijpend lezen leidt.
PreCOOL-instrumenten
13. De pre-COOL test-instrumenten zijn gekozen op grond van de toenmalige kennis op een breed terrein van ontwikkeling, aangepast en doorontwikkeld om qua uitvoerbaarheid te passen binnen grootschalig cohortonderzoek. De pretentie is niet dat hiermee volledig recht gedaan wordt aan de complexiteit van de vroegkinderlijke ontwikkeling, maar dat er voldoende gevoelige indicatoren zijn van kern-voorloper-vaardigheden op taalgebied (foneemperceptie, woordenschat/conceptkennis, grammaticale kennis, verbaal geheugen), rekengebied (getalinzicht, ‘number sense’, Piagetaanse rekenvoorwaarden), algemene cognitieve functies (aandacht, (ruimtelijk) werkgeheugen) en sociaal-emotionele zelfregulatie (met observaties van delay of gratification taakjes). De voorspellende waarde, gebaseerd op interindividuele verschillen, voor de verwerving van schoolvaardigheden van deze instrumenten is groot. De ontwikkeling van kinderen, afgebeeld op een vaardigheidsschaal met latente groei-analyses en gebaseerd op intra-individuele verschillen, laat de verwachte, grote groei in vaardigheden zien.
14. Gebruikelijk is ook, om – naast directe metingen met bijv. delay of gratification taken – op sociaal-emotioneel gebied, ouders en professionals die met het kind werken te vragen het gedrag en de emoties van het kind te beoordelen. Instrumenten die daartoe zijn gebruikt in pre-COOL, zijn verkorte versies van wereldwijd veel gebruikte instrumenten zoals de Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ), de BITSEA, de IBQ/ECBQ (temperament). Er is veel discussie mogelijk over de operationaliseringen (afgeleid uit verschillende – neurobiologische – theorieën over aandacht, emotie en gedragscontrole) en over de vraag of ouders en professionals in staat zijn gedrag te beoordelen en betrouwbaar te scoren; ik kan alleen maar verwijzen naar valideringsonderzoek dat een positief antwoord geeft op deze vraag. Ouders en professionals blijken in pre-COOL redelijk overeen te komen en er zijn de verwachte relaties met directe metingen. Principieel verwerpen van het gebruik van dit soort instrumenten kan, maar dan verwerp je heel veel van het (ontwikkelings)psychologische onderzoek.
Kwaliteit van (kleuter)onderwijs kan niet gekwantificeerd worden? Het is deels een filosofische vraag (‘kwaliteit is een subjectieve ervaring’), waar ik niet op in kan gaan. Meer praktisch benaderd, zou ik het volgende willen inbrengen:
15. Vanuit een wetenschappelijke theorie kan gespecificeerd worden wat condities zijn die de ontwikkeling (in een bepaald domein) bevorderen dan wel belemmeren. Bijvoorbeeld, vanuit een strikt klassiek Piagetaans denken zou het goed zijn kinderen vrij te laten in hun exploratiegedrag en (als ervaring met specifieke domeinen er toe doet) situaties met materialen te creëren waarmee ruime ervaring kan worden opgedaan (functionele assimilatie) en het mechanisme van assimilatie-accommodatie kan worden gestimuleerd, wanneer ervaringen conflicteren. De onderwijsprofessional moet zo min mogelijk interveniëren. Vanuit Vygotskiaans denken zou het juist goed zijn de activiteiten van kinderen, ook hun vrije spel, te begeleiden, feedback te geven, uitdagingen aan te dragen en dialogen te voeren rondom die activiteiten.
16. Situaties in het kleuteronderwijs kunnen worden geobserveerd vanuit deze kaders en, als die situaties blijken te variëren, worden gerangordend: wel/niet, meer/minder. Als er inderdaad een rangorde kan worden aangebracht, kan er met schalingstechniek gekwantificeerd worden. Uiteraard gaat er rijke informatie verloren bij ordening en schaling. Met onderzoek (bijv. naar de relatie tussen de aldus gekwantificeerde kwaliteit en het ontwikkelingsverloop van kinderen) kan bepaald worden hoe ernstig het verlies aan informatie is, dus of de operationalisering van kwaliteit voldoende adequaat is of niet. Observatie-instrumenten en observatieprocedures kunnen meer verfijnd worden en vaker herhaald, al leidt dat al gauw tot logistieke problemen, althans in grootschalig onderzoek.
17. Een veelgebruikt en gevalideerd observatie-instrument dat een deels Piagetaanse grondslag heeft (aandacht voor inrichting van de ruimte en materialen, de mate van vrijheid van kinderen om hun activiteiten in te richten) is de ITERS/ECERS-R. Er is discussie mogelijk over de operationalisering en de schaling, maar kwantificering (met onvermijdelijk verlies aan informatie) is mogelijk en een grote hoeveelheid onderzoek ondersteunt de validiteit. Het instrument gebruiken we in de Landelijke Kwaliteitsmonitor Kinderopvang – we zijn er niet ontevreden over.
18. Er zijn verschillende theorieën relevant die complementair zijn in het perspectief van de brede kindontwikkeling. Het beoordelen van kwaliteit wordt dan ingewikkelder, maar is nog steeds mogelijk en het kan nog steeds tot ordening en daarmee kwantificering leiden. Valideringsonderzoek geeft opheldering of de gekozen operationaliseringen adequaat zijn. In pre-COOL is het wereldwijd veelgebruikte instrument CLASS toegepast met kern-indicatoren die afgeleid zijn uit de gehechtheidstheorie (sensitiviteit en responsiviteit, respect voor de autonomie van het kind, grenzen stellen), neo-Piagetaanse (ervaringen aanbieden t.b.v. de conceptontwikkeling, uitdagen tot denken) en Vygotskiaanse theorieën (begeleiding, inhoudelijke feedback geven en scaffolding), en taalverwervingstheorieën (rijk taalaanbod, uitdagen tot verwoorden, gebruik van complexe taal). Er is uiteraard discussie mogelijk over de operationaliseringen, het verlies aan rijke informatie en de schaling van de CLASS (er zijn verschillende onderzoeken naar de psychometrische validiteit, cross-culturele equivalentie, de inhoudsvaliditeit afgemeten aan de overeenkomst met professionele oordelen enz. met bevredigende uitkomsten). Een kritiekpunt kan ook zijn dat observeren op één ochtend te veel een ‘snapshot’ is. Mee eens. Bij voorkeur veel meer observaties om toevallige fluctuaties uit te kunnen sluiten, maar dan spelen er logistieke en financiële beperkingen. In pre-COOL is voor de CLASS gekozen omdat in internationaal onderzoek dit instrument een bredere en meer actuele theoretische basis heeft en het meest consistent relaties liet zien met de kindontwikkeling. Die relaties zijn sterker als er op meer meetmomenten observaties met de CLASS kunnen worden verricht. In pre-COOL vonden we, na controle voor allerlei verstorende selectie-effecten, ook duidelijke relaties van de CLASS (met name de Vygotskiaanse dimensies) met de vaardigheidsgroei van kinderen op taal en algemene cognitie.
19. Vaststellen van ‘kwaliteit’ in ECEC is een voortschrijdend project, waarin nieuwe inzichten tot nieuwe keuzen kunnen leiden, waarbij herhaalde observaties naast zelfrapportages door professionals en documentenanalyse, en ook directe observaties van het welbevinden en betrokkenheid van kinderen, kunnen worden toegepast om de validiteit van de kwaliteitsmeting te versterken en informatieverlies te beperken.
—————————————————————————————
Laatste bewerking van deze webpagina: 11 juli 2025