Ewald Vervaet, 30 oktober 2020

Op de webstek van Onderwijs Consumenten Organisatie reageert Henk Blok op 23 oktober 2020 op ‘Leesvaardigheid ontwikkelt zich bij kinderen van binnenuit’, een vraaggesprek met Ewald Vervaet van 13 oktober.
   Dit is een uitvoerige versie van Vervaets reactie van 30 oktober op Henk Blok op de genoemde webstek.

30 oktober 2020,

Geachte heer Blok,
Waarde collega,

Dank voor uw reactie! Uw vier punten maken duidelijk dat de afsluiting die er volgens u al lang is, nog steeds niet is voltooid. Ik hoop en verwacht dat u op mijn reactie op elk van uw punten zult reageren. De problemen met leesvaardigheid en -motivatie verdienen het om alles (opnieuw) onder ogen te zien. Bovendien staan er in mijn brief aan u gezichtspunten die niet in het vraaggesprek staan en ook niet in uw vier punten.

De kern van onze gedachtewisseling is dat er twee haaks op elkaar staande kijken op lezen en leesonderwijs zijn:
– nadruk op de buitenwereld; u: ‘de ontwikkeling wordt gestimuleerd door aanbod dat van buiten komt’;
– nadruk op de zich ontwikkelende psychische vermogens; ik: ‘leesvaardigheid ontwikkelt zich van binnenuit’.
   Ik ga hier nader op in onder ‘bij 2’, maar omdat volgens mij onze gedachtewisseling om de ontwikkelingslijn van ‘louter hakken’ tot ‘onmiddellijk lezen’ draait, begin ik bij uw punt 4.

Bij 4. Ontwikkelingslijn gaat over het lezen
U schrijft dat de ontwikkelingslijn ‘louter hakken –> hakken en gissen –> hakken en plakken –> onmiddellijk lezen’ niet klopt omdat kleuters klank-tekenkoppelingen kunnen maken. Maar die ontwikkelingslijn gaat uitdrukkelijk over het lezen van woorden met letters die het kind beheerst:
   ‘Het kind dat op het leesdomein als kleuter functioneert (gemiddeld 4;6-6;6), schrijft enkele woorden, zij het met spiegelingen en/of verwisselingen, en herkent losse letters maar kan van hun klanken geen woorden vormen. Zo schrijft Sonja SOИJA, MAMA en PAPA en leest ze MOP aanvankelijk als ‘M, o, p’ – louter hakkend lezen – en later als ‘M, o, p; pot’: bij de klanken /m/, /o/ en /p/ raadt ze het woord ‘pot’ – hakkend-en-gissend lezen.
   ‘Het kind dat op het leesdomein als jonge schoolkind functioneert (gemiddeld 6;6-8;6), spiegelt en verwisselt niet meer én verbindt losse klanken tot woorden. Het is leesrijp, wat wil zeggen dat het aan lezen toe is en op zinvolle wijze leesles kan krijgen. Eerst leest Sonja MOP als ‘M, o, p; mop’ – hakkend-en-plakkend lezen – en later als ‘Mop’ – onmiddellijk lezen’ (verklaring in de Tweede Kamer, noot 1 bij punt 1).
   Ook volgens mij beschikt de louter hakkende kleuter over het vermogen om klanken en lettertekens aan elkaar te koppelen. Voorwaardenscheppend leesonderwijs houdt dan ook in het niet-leesrijpe kind met klanken en vormen te laten spelen (zie Bij 1).
    Over ‘kleuters en klank-tekenkoppelingen’ zijn we het dus eens met elkaar. Over de ontwikkelingslijn zelf heeft u niets opgemerkt. Vooralsnog neem ik daarom aan dat we het ook daarover met elkaar eens zijn.

Bij 1. Vooruithelpen niet door onderwijs bóven, maar óp het ontwikkelingsnivo
De discussie over het bestaan van ontwikkelingsfasen of niet en, bij ‘ja’, over de vraag of het onderwijs moet aansluiten of niet, is in Nederland nooit echt goed gevoerd. In 1929 bracht Kohnstamm, waar het instituut waar u aan heeft gewerkt, naar is vernoemd, de gedachte in ons land dat de intelligentie van kinderen verhoogd zou kunnen worden.

a. Van dat verhogen is nooit iets gebleken – hooguit weten en kunnen kinderen nu op elk van hun ontwikkelingsnivo’s meer, maar dat is heel iets anders: de psychologische ontwikkeling van 2020 is gelijk aan die van 1970 en die weer aan die van 1920, en zo terug.

b. Kohnstamm meende dé theorie over ontwikkelingsfasen, namelijk die van Piaget, opzij te kunnen schuiven, op een manier waarvan ik de onhoudbaarheid in mijn boek Basisonderwijs zonder basis (2016) heb aangetoond.

c. Kohnstamms leerling en in zekere zin opvolger, Langeveld, heeft in drie artikelen Kohnstamms kritiek op Piaget verder aangezet, op even onhoudbare wijze (zie weer Basisonderwijs zonder basis). Ook heeft hij in 1946 het Pedagogisch Instituut opgericht. Daaraan werd de onhoudbare gedachte ‘fasen bestaan niet; intelligentie is onderwijsbaar’ verder doorgegeven – waarschijnlijk bent u ook in die geest opgeleid.

d. Mocht iemand uw woorden lezen alsof de discussie over de ontwikkelingslijn ‘louter hakken –> hakken en gissen –> hakken en plakken –> onmiddellijk lezen’ ‘in het verleden al uitvoerig’ zou zijn gevoerd, dan is dat beslist onhoudbaar. Die ontwikkelingslijn heb ik pas rond 1998 gevonden en daar heb ik pas in 2006 voor het eerst over gepubliceerd. Mij althans is van enige discussie daarover niets bekend. Sterker: was die er maar geweest! Dan zouden leesvaardigheid en -motivatie nu niet in zo’n diep dal zitten.

Alles bij elkaar heersen er onder mijn collega’s vooral veel misverstanden over fasen en over op fasen gebaseerd onderwijs. Eén daarvan is bijvoorbeeld uw idee ‘de ontwikkeling van het kind afwachten’. Niets is minder waar: ikzelf en de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK), waarvan ik kerngroeplid ben, zijn juist tegen afwachten en vóór voorwaardenscheppend onderwijs. Voor het leesonderwijs bevelen wij dan ook van harte aan om het niet-leesrijpe kind met klanken en vormen te laten spelen, bijvoorbeeld in Klank- en vormspel – een letter heeft immers een vorm en staat voor een klank. En uiteraard zijn ook wij voor voorlezen, vertellen en zingen met kleuters.
   Om in uw beeldspraak ‘afremmen in plaats van doorrijden’ te blijven: ook wij rijden dus door, maar wel op een heel andere manier dan u voorstaat. Het kind vooruithelpen doe je niet met onderwijs bóven, maar óp zijn ontwikkelingsnivo.

Intermezzo. Allebei slachtoffer van de geschiedenis
Iedereen in en rond het onderwijsveld – ook u en ik in het veld eromheen – is slachtoffer van de geschiedenis die naar Kohnstamm (1929) en Langeveld (1946) teruggaat. Aan iedereen is houdbare informatie over en goede opleiding in de psychologische ontwikkeling van het kind onthouden.
   Degenen die bij het ontkennen of negeren van psychologische ontwikkelingsfasen blijven, zijn slachtoffer omdat ze die fasen niet werkelijk goed kennen en zich van hun onwetendheid doorgaans ook niet echt bewust zijn.
   Diegenen die zich van die ontkenning of negering hebben losgemaakt omdat ze in hun werk of onderzoek hebben vastgesteld dat die fasen wel degelijk bestaan, zijn slachtoffer omdat ze de ontkenners en negeerders op hun pad vinden en tot op heden nog geen gehoor bij hen hebben gevonden.
   Ik probeer deze reactie oprecht te schrijven in de geest van slachtoffer tot slachtoffer. Mocht ik daar volgens u niet helemaal in geslaagd zijn, wilt u me dat dan laten weten en mijn verontschuldigingen bij voorbaat aanvaarden? Dan zal ik de passage(s) waarin ik niet de bij die geest passende toon heb getroffen, herschrijven.

Bij 2. Ontstaan van de ene psychologische structuur uit de andere
a. Bij ‘van binnen uit’ en ‘van buiten uit’ moeten we onderscheiden tussen inhoud en vorm. Zo vangt een kind dat in een Spaanstalige omgeving opgroeit, op het taaldomein andere inhouden op dan een kind dat in een Nederlandstalige omgeving opgroeit. Toch zullen beiden qua vorm dezelfde ontwikkeling doormaken:
– in fase 7 (gemiddeld 18-22 maanden) één-woord-zinnen zeggen,
– in fase 8 (gemiddeld 22-26 maanden) agrammaticale twee- en meer-woord-zinnen en de eigen voornaam in plaats van ‘yo’/‘ik’ zeggen,
– in fase 9 (gemiddeld 26-31 maanden) de eerste grammaticalisaties toepassen (zoals lidwoorden, enkelvoud/meervoud, ‘yo’/‘ik’),
– in fase 10 (gemiddeld 31-36 maanden) samengestelde zinnen maken van het type ‘mamá dice que …’/‘mama zegt dat …’ en ‘papá pregunta si …’/‘papa vraagt of …’,
– enzovoort.

b. In uw zin ‘De ontwikkeling […] wordt gestimuleerd door aanbod dat van buiten komt’ praten we volgens mij langs elkaar, want ik vat ‘ontwikkeling’ op in de zin van ‘ontstaan van de ene psychologische structuur uit de andere’: het loutere hakken en hakken-en-gissen van de kleuter berust op ‘eenzijdige abstract-logische verbanden’ (Piagets pre-operationele intelligentie) en het hakken-en-plakken van het jonge schoolkind, dat uit het lezen van de kleuter voortkomt, op ‘tweezijdige abstract-logische verbanden’ (Piagets concreet-operationele intelligentie op het nivo van enkelvoudige systemen). Het is nog nooit bewezen dat die psychologische ontwikkeling door aanbod van buiten gestimuleerd en dus versneld zou kunnen worden.

c. Volgens mij vóóronderstelt een volgende psychologische structuur een nieuw neurologisch systeem en dat is weer mogelijk omdat de uitlopers van de hersencellen blijven groeien zodat er nieuwe verbindingen ontstaan met hersendelen die voorheen onverbonden waren. (Ik schrijf hierover in mijn boeken Groeienderwijs, Naar school en Het raadsel intelligentie – de neurowetenschapper prof.dr. P. Luijten (Universiteit Utrecht) heeft bij Het raadsel intelligentie een mooi en positief voorwoord geschreven.)

d. Bekeken vanuit de fasen betekent ‘aanbod stimuleert’ dat een kind in de kleuterfase naar de fase van het jonge schoolkind over zou gaan. In een aantal leesmethodes bijvoorbeeld wordt ‘zingend of zoemend lezen’ aanbevolen omdat dat bij kleuters het hakken-en-plakken zou stimuleren/bevorderen: kleuter Sonja zou ‘M, o, p’ dan moeten lezen als ‘Mmmmoooop’ – de klanken worden gerekt en legato in plaats van, zoals in ‘M, o, p’, staccato uitgesproken. Dat ‘Mmmmoooop’ mag voor het oor van de toehoorder meer dan ‘M, o, p’ op ‘Mop’ lijken, maar de werkelijkheid is dat kleuter Sonja na het zeggen van ‘Mmmmoooop’ nog steeds niet weet en begrijpt dat er ‘Mop’ staat.

e. Iets heel anders is: een kind dat onvoldoende aanbod heeft gehad op zijn ontwikkelingsnivo, bijvoorbeeld een kleuter die nog nooit een boek of letters heeft gezien (wat in onze maatschappij vrij weinig voorkomt). Dat kan men in versneld tempo aanbod geven. Een voorbeeld daarvan is Remzi die op zijn vierde ten onrechte tussen sterk verstandelijk beperkte kinderen terecht was gekomen. Hij heeft op zijn negende in twee-drie maanden leren lezen; zie het artikel ‘Late lezers’.

f. Als u werkelijk meent dat dat voorlezen een kind eerder leesrijp maakt, dat hulp bij het letters stempelen een kind eerder lees- en/of schrijfrijp maakt en dat leren tellen een kind eerder rekenrijp maakt, dan zie ik de empirische bewijzen daarvoor graag tegemoet.

Bij 3. Geen ander programma, maar vroeg en laat leesrijp
‘Bouw!’ is volgens u een ‘evidence-based programma voor kinderen die risico lopen op leesproblemen’.

a. ‘Evidence-based’ is bij mijn weten altijd onderzoek waarin is getraind en/of inferentiële statistiek (klokkromme, correlatiecoëfficiënten, gemiddeldes, afwijkingen van gemiddeldes, enzovoort) is gebruikt.
   Omdat trainen voorbijgaat aan de fasen in het lezen, leidt het bij niet-leesrijpe kinderen slechts tot oppervlakkige reacties die niet beklijven: ‘gisteren zweten, vandaag weten, morgen vergeten’. Voor ‘training’ zie verder ‘bij 2’, b en c.
   De inferentiële statistiek levert volgens mij geen feiten op maar artefacten. Ze is een meettheorie in de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen, die is ontleend aan de meetfouttheorie van de B-wetenschappen – met die ontlening is van alles mis; zie opnieuw Basisonderwijs zonder basis.

b. Bekeken vanuit de fasische ontwikkeling van het lezen, zijn er kinderen die op het leesdomein tussen 3;6 en 5;6 als kleuter functioneren (louter hakken en hakken-en-gissen) en tussen 5;6 en 7;6 als jong schoolkind (hakken-en-plakken en onmiddellijk lezen), maar ook kinderen die tussen 5;6 en 7;6 als kleuter functioneren en tussen 7;6 en 9;6 als jong schoolkind. Er zijn dus kinderen die vroeg leesrijp zijn en kinderen die laat leesrijp zijn – daar is niets bijzonders of ernstigs mee aan de hand.
   Onderzoekers die de ontwikkelingsfasen ontkennen of negeren, zien dit uiteraard anders. Zij maken van alle kinderen die laat leesrijp worden, ‘risicokinderen’. Ten onrechte dus. Kinderen die laat leesrijp worden, hebben geen ander programma nodig dan kinderen die het vroeg zijn: naast voorlezen, vertellen en zingen klank- en vormspelen doen.

Nogmaals: ik hoop en verwacht dat u hierop zult reageren.

Met vriendelijke groeten,

Ewald Vervaet

—————————————————————————————

Laatste bewerking van deze webpagina: 30 oktober 2020