Correspondentie met Ester Rekers, onderwijsadviseur

Op 29 juni reageert Vervaet met onderstaande brief op Rekers’ reactie op Facebook van 28 juni. Hij doet haar drie verzoeken:
   * om haar twijfels over betrouwbaarheid en validiteit van zijn werk hard te maken,
   * om het achterhaalde van zijn werk aan te tonen en
   * om het pseudowetenschappelijke van zijn werk en het wetenschappelijke van dat van zijn tegenstanders aan te tonen.

= = = = =

Amsterdam, 29 juni 2026

Geachte mevrouw Rekers,
Waarde collega,

Dank voor uw reactie op Philips en mijn artikel in De Limburger (25 juni), zoals door Jacques Vriens op zijn Facebookpagina geplaatst.[1] In mijn reactie beperk ik me tot drie overwegingen.

1. Betrouwbaarheid/validiteit
U schrijft: ‘wordt getwijfeld aan de betrouwbaarheid/validiteit’.
   Het onderzoek waar ik me in het geval van schrijven en lezen op baseer, is geheel van mijzelf. Wat u over twijfels aan betrouwbaarheid/validiteit stelt, roept bij mij de gedachte op dat er psychometrisch-inferentieel-statistisch onderzoek is gedaan naar wat ik over de schrijf- en leesontwikkeling beweer. Ik ken daar echter geen publicatie van.
   Als zo’n publicatie(s) er is/zijn, wilt u me daar dan naar verwijzen en/of me er een bestand van toesturen?
   Als zo’n publicatie(s) er niet is/zijn, waar baseert u ‘wordt getwijfeld aan betrouwbaarheid/validiteit’ dan op?

2. ‘Onderzoeken achterhaald’
U schrijft: ‘De onderzoeken waar hij zich op baseert zijn achterhaald’ .
   In mijn onderzoek volg ik de door Piaget rond 1920 ontdekte methode. Men geeft kinderen tussen 3;0 en 8;6 één en dezelfde opdracht, bijvoorbeeld ‘Schrijf je naam’. Dan verschijnen deze vier reacties: vrijvormig schrijven, eigenfiguurlijk schrijven, spiegelbeeldig schrijven en conventioneel schrijven.[2] Let wel: daarvóór heeft Anke alleen ‘anke’, ‘Anke’ of ‘ANKE’ gezien – van conditionering kan dus geen sprake zijn.
   Hoe verklaart u de drie stelselmatig opeenvolgende reacties die aan het conventionele schrijven voorafgaan? Volgens mij zijn die alleen te verklaren door aan te nemen dat uit de buitenwereld geen kennis komt (zoals het empirisme stelt), maar prikkels als licht- en geluidsgolven en dat die prikkels in opeenvolgende psychologische structuren worden opgenomen (zoals het psychologische (niet het sociale!) constructivisme stelt[3]).
   Ik kan me hierin vergissen. Dat zou dan heel gemakkelijk aangetoond kunnen worden, namelijk door kinderen van 3;0-8;6 eenzelfde opdracht te geven, waarvan bekend is dat de overgrote meerderheid van kinderen van 7;0-8;6 die correct uitvoeren en dat die opeenvolgende reacties dan niet worden gevonden. Ik zie uw onderzoek in dezen graag tegemoet!

3. Wetenschap en pseudowetenschap
Volgens mij vat u ‘wetenschap’ op in de psychometrisch-inferentieel-statistische zin van het woord. Ze is getalsgericht en dominant in de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen. In de psychologie bijvoorbeeld tracht men begrippen als ‘intelligentie’ en ‘leesplezier’ te meten door aan reacties punten toe te kennen en daar dan aan te rekenen met formules uit de inferentiële statistiek (correlatiecoëfficiënten, regressieanalyses, factoranalyses en dergelijke). Alleen volgens psychometrisch-inferentieel-statistische onderzoekers is onderzoek als naar de schrijfontwikkeling achterhaald. 
   In punt 2 laat ik een andere vorm van wetenschap zien. Ze is verschijnselgericht, heeft het monopolie in de exacte wetenschappen en de taalkunde:
* Waarom vallen losgelaten voorwerpen? (De antwoorden vanaf Plato en Aristoteles mondden via Newtons zwaartekrachttheorie voorlopig uit in Einsteins algemene relativiteitstheorie.)
* Waarom hebben chloor, broom en jodium vergelijkbare eigenschappen en is het gewicht van broom ongeveer het gemiddelde van de gewichten van chloor en jodium? (Het eerste antwoord was van Döbereiner (‘triades’) en mondde uit in het periodieke systeem.)
* Waarom is het in het Nederlands ‘het boek – de boeken’ en ‘het paard – de paarden’, maar ‘het kind – de kinderen’ en ‘het ei – de eieren’? (Het antwoord heeft te maken met oude meervouden op -er; zie het Duits: ‘Kind – Kinder’.)
* Waarom is het in het Italiaans ‘il vino – i vini’, maar ‘il muro – le mura’ (en gewoonlijk niet ‘i muri’, dat een andere betekenis heeft)? (Het antwoord heeft te maken met het verval van het Latijnse naamvalsysteem.)
* Enzovoort.
   In de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen is deze vorm van wetenschapsbeoefening op dit ogenblik de minderheidsstroming, maar Piaget werkte zo en ik werk zo. En binnen de verschijnselgerichte psychologie zijn Piagets en mijn werk repliceerbaar.

In mijn bespreking van noot 2 toon ik onder meer aan dat ‘evidence-based/informed’ slechts getallen, dus rekenkundige feiten, oplevert en geen psychologische en/of onderwijskundige feiten. In psychologisch en onderwijskundig opzicht levert het dus non-feiten op.
   Het is uiteraard mogelijk dat ik me ook hierin vergis. Dat zou dan heel gemakkelijk aan te tonen zijn, namelijk door te laten zien dat de puntentoekenningen in vragenlijsten, meerkeuzetoetsen en puntsschalen wel degelijk – en dus in tegenspraak met wat ik stel – naar getalsmatige verhoudingen tussen psychologische verschijnselen verwijzen. Ik zie uw demonstratie graag tegemoet!

Replicatiecrisis
Hier komt bij dat de replicatiecrisis in delen van de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen zich ook voordoet ten aanzien van zaken die volgens u voldoende betrouwbaarheid/validiteit hebben, zoals in uw zin ‘Er is juist veel bewijs voor het tegenovergestelde’. In de verschijnselgerichte psychologie is van een replicatiecrisis geen sprake!
   Ten aanzien van Directe Instructie (DI) bijvoorbeeld, is er van 1977 een heel grootscheeps psychometrisch onderzoek. Ook in 2026 wordt het door voorstanders van DI geregeld aangehaald. Negen onderwijsbenaderingen worden met elkaar vergeleken op scores op drie soorten tests. DI komt als beste uit de bus. Echter, in 2009 publiceert John Hattie zijn onderzoek waarin hij zo veel mogelijk onderzoeksresultaten bundelt. Hij bepaalt van 138 interventies het statistische effect en ordent de effectgroottes. Interventies vanuit de psychologische ontwikkeling staan op plaats 2 en die van DI op plaats 26. Dit onderzoek wordt bij mijn weten nooit door voorstanders van DI aangehaald…[4]
   Met andere woorden, zelfs als de getallen van ‘evidence-based/informed’ voor psychologische en/of onderwijskundige feiten zouden staan (quod non!; zie hierboven), dan nog zijn ze niet herhaalbaar zodat je er uiteindelijk net zoveel aan hebt als metingen die met een elastiek zijn gedaan, namelijk niets.

Ik verzoek u vriendelijk maar dringend de getalsgerichte en de verschijnselgerichte vormen van wetenschapsbeoefening niet bij voorbaat tegen elkaar weg te strepen, maar tegen elkaar af te wegen en uw oordeel over pseudowetenschap opnieuw te bekijken. Als u daarbij betrekt dat de psychometrische definitie ook na 121 jaar nog steeds luidt ‘Intelligentie is wat deze test meet’ en dat de replicatiecrisis getalsgericht wetenschapsbeoefening van binnenuit ondermijnt, kan het bijna niet anders of u verandert vroeg of laat van inzicht.

Altijd bereid tot toelichting en
   Met vriendelijke groeten,

dr. Ewald Vervaet

cc: Jacques Vriens, Philip Bakker, Stichting Histos, kerngroep WSK

[1]     ‘De aanhoudende leescrisis in ons land heeft te maken met hoe in het onderwijs naar kinderen wordt gekeken’. Klik hier (De Limburger) of hier (OL).

[2]     Zie de middelste deelafbeeldingen in de afbeeldingen 1-4 in E. Vervaet, ‘Red Het Onderwijs: uit de crisis of verder in de put?’, wij-leren.nl, 5 december 2024.

[3]     E. Vervaet, ‘Constructivisme en onderwijs – deel 1’, wij-leren.nl, 22 februari 2022 (https://wij-leren.nl/constructivisme-en-onderwijs-deel-1.php; doorklikken naar vervolgdelen).

[4]     E. Vervaet, De leescrisis, in 45 jaar ontstaan, kan in 4 jaar weer gaan, Soest, Boekscout, 2026, §5.14.

—————————————————————————————

Laatste bewerking van deze webpagina: 7 juli 2026