Inhoud van De leescrisis, in 45 jaar ontstaan, kan in 4 jaar weer gaan

Voorwoorden en aanbevelingen
Het boek heeft twee voorwoorden en zeven aanbevelingen.
   Uit een voorwoord: ‘Dit boek slaat een brug. Het nodigt uit tot herbezinning en tot een noodzakelijke koerswijziging’ (Inge Verkouw, voorzitter Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs).
   Uit een aanbeveling: ‘Lees dit boek, voel je gerust een beetje ongemakkelijk en ga erover in gesprek’ (Pam Comfurius, beleidsadviseur bij Brancheorganisatie Kinderopvang).

1. Hoe kan het dat we steeds slechter leren lezen?
Nederland verkeert al enkele jaren in een leescrisis: jongeren begrijpen alsmaar slechter wat ze lezen – of ze nu veel of weinig lezen en dat wel of niet van een scherm doen.
   Het boek verklaart de leescrisis met twee factoren:
* Kennis wordt ontkend of genegeerd, namelijk die over de psychologische leesontwikkeling van het kind.
* Schijnfeiten worden erkend, namelijk psychometrische en inferentieel-statistische uitkomsten die weliswaar statistisch significant zijn, maar psychologisch leeg.

2. Hoe verlopen de ontwikkelingen van het schrijven en van het lezen?
* Ongeveer 3;0-3;9 (jonge peuter):
   Anke schrijft krabbel op krabbel: vrijvormig schrijven.
   Ze herkent haar naam, maar dat is vanwege het visje dat ernaast is geplakt en het glijbaantje dat ze in ‘N’ ziet: etiketlezen.
* Ongeveer 3;9-4;6 (oudere peuter):
   Anke schrijft ‘Anke’ en ‘Mireille’ (zus) met eigen lettertekens, waar geen vaste klanken mee overeen komen als [ÞO respectievelijk Þ[O: eigenfiguurlijk schrijven.
   Ze tikt geregeld op een toetsenbord zomaar wat in; ze meent dan dat er ‘ik kom logeren’ of ‘ik heb een nieuwe pop’ staat: fantasielezen.
* Ongeveer 4;6-6;6 (kleuter):
   Anke schrijft de lettertekens van haar omgeving, waar vaste klanken mee overeen komen, maar er kunnen spiegelingen (‘И’, ‘Ǝ’) of verwisselingen (/oomaa/ als ‘mOA’) in zitten: spiegelbeeldige schrijven.
   U maakt met haar letters in ‘AИKƎ’ en ‘MAMA’ nieuwe klankzuivere woorden en laat u haar die lezen – dit is de leesproef. Het woord ‘KAM’ leest ze als ‘K, a, m’: louter hakken. Na enige tijd raadt ze een woord bij de klanken /k/, /a/ en /m/, zoals ‘kat’ of ‘dak’: hakken-en-gissen.
* Ongeveer 6;6-8;6 (jonge schoolkind):
   Anke schrijft eveneens de lettertekens van haar omgeving, maar dan zonder spiegelingen of verwisselingen: conventioneel schrijven.
   U maakt met haar letters in ‘Anke’ en ‘MAMA’ weer nieuwe klankzuivere woorden die u haar laat lezen. Het woord ‘KAM’ leest ze als ‘K, a, m; kam’: hakken-en-plakken. Na enige tijd verkort het hakken-en-plakken zich tot ‘Kam’: onmiddellijk of vloeiend lezen. Ook had ze ‘K, a, m; kat; nee, kam’ kunnen zeggen. Dit is een zelfverbetering.

Leesrijpheid
Een leesrijp kind schrijft en leest op het nivo van het jonge schoolkind. Leesrijpheid wordt vastgesteld met de leesrijpheidstoets die uit twee proeven bestaat:
   In de schrijfproef vraagt u het kind namen en woorden op te schrijven die het kan (tot en met de kleuter komt dat neer op ‘meent te kunnen’) schrijven.
   In de leesproef maakt u met haar letters nieuwe klankzuivere woorden en vraag u het kind die te lezen. 

De verklaring voor beide ontwikkelingen
Beide peuters beschikken in hun brein over concreet-feitelijke verbanden. Daarom begrijpen ze niet dat lettertekens voor klanken staan en zien er figuren in: in ‘V’ een vogel, in ‘N’ een glijbaan, enzovoort.
   Kleuters en jonge schoolkinderen beschikken over abstract-logische verbanden. Daarom kunnen ze bedenken dat lettertekens voor klanken staan, hoewel de vorm ‘N’ niets met de klank /n/ te maken heeft.
   Bij de kleuters kunnen gespiegelde letters en letterverwisselingen omdat hun abstract-logische verbanden eenzijdig zijn. Omdat die verbanden bij jonge schoolkinderen tweezijdig zijn, verdwijnen spiegelingen en verwisselingen.
   Vanwege diezelfde tweezijdigheid gaat het jonge schoolkind met klanken terug naar wat het al verklankt heeft: /k/, /a/ –> /ka/; /m/ –> /kam/ – het hakken-en-plakken. 
   Tot dat teruggaan is de kleuter niet in staat vanwege de eenzijdigheid van zijn abstract-logische verbanden. Vandaar dat hij louter hakt of er eventueel een woord bij gist.

Wat is schrijven? Wat is lezen?
Schrijven en lezen zijn geen taalvermogens, maar (de)coderingsvermogens.
   Schrijven en lezen zijn geen culturele verschijnselen maar ontwikkelingspsychologische verschijnselen waar wel culturele aspecten aan zitten, zoals de vormen van de lettertekens – in het Nederlands zijn die anders dan in het Oekraïens en dan in het Arabisch.

3. Cito- en andere psychometrische tests
De psychometrie wordt op drie manieren in het onderwijs gebruikt:
* bij het toetsen van leerlingen, zoals in Cito-tests;
* bij het ontwerpen van methodes, zoals in Directe Instructie (DI);
* bij het toetsen van leerkrachten, zoals in de Monitor Leskwaliteit.

De drie belangrijkste soorten onderwijstests zijn:
* meerkeuzetests, met een keuze uit doorgaans 3 of 4 antwoordmogelijkheden;
* vragenlijsten, met een keuze uit doorgaans 3 of 4 antwoordmogelijkheden;
* puntsschalen, met in een 5-puntsschaal bijvoorbeeld een keuze uit ‘Nee!’, ‘Nee.’, ‘weet niet/geen mening’, ‘Ja.’ en ‘Ja!’.

Kenmerken van een test, onder meer lege puntentoekenningen
Het eerste kenmerk van een test is dat er een vraag of een bewering is.
   Het tweede kenmerk is dat de antwoordmogelijkheden gegeven zijn.
   Het derde kenmerk is dat men voor een gekozen antwoord een aantal punten krijgt. Zo levert in een 5-puntsschaal ‘Nee!’ doorgaans 1 punt op, ‘Nee.’ 2 punten, ‘weet niet/geen mening’ 3 punten, ‘Ja.’ 4 punten en ‘Ja!’ 5 punten – of omgekeerd. Of 0-4 punten of omgekeerd. Deze puntentoekenningen zijn in psychologisch opzicht echter leeg en willekeurig zodat ze in psychologisch opzicht schijnfeiten opleveren. 

‘Achterstand’
Ondanks de psychologische leegte van psychometrische tests worden ze in het onderwijs gebruikt. Daar vloeien allerlei oneigenlijkheden uit voort. De meest schrijnende oneigenlijkheid is dat een kind dat volgens de leesrijpheidstoets (zie hierboven) niet leesrijp is, volgens een psychometrische test ‘achterstand’ zou hebben en daarom training zou dienen te krijgen in letterkennis of zelfs in het lezen van eenvoudige woordjes.
   Zo’n kind heeft echter geen achterstand maar is op het leesdomein nog een kleuter (zie hoofdstuk 2) en wordt eventueel laat leesrijp, bijvoorbeeld pas met 7;6. Zo’n kind dient geen training in letterkennis of lezen te krijgen, maar dient klank- en vormspelletjes te doen: rijmen; legpuzzels.
   Klank- en vormspelletjes zijn voorwaardenscheppend onderwijs. Letter(teken)s hebben immers vormen en staan voor klanken. Zie Klank- en vormspel.

4. ‘Ontwikkelingsfasen achterhaald’ als constante gedurende 60 jaar
De psychologische ontwikkeling, ook die van het schrijven en van het lezen van hoofdstuk 2, worden gedurende de afgelopen 60 jaar in het overheidsbeleid stelselmatig ontkend.
   Het boek geeft 22 voorbeelden van die onterechte ontkenning. Volgens de schrijver zijn de volgende de  vijf belangrijkste of interessantste:

§4.5. De commissie die het basisonderwijs, dat in 1985 is ingevoerd, in 1994 evalueert, ziet de kleuterfase als een breukvlak, dat zou moeten verdwijnen. 
   Tevens vat de commissie het begrip ‘ontwikkeling’ alleen op in de zin van ‘kwantitatieve toename van kennis en vaardigheid’. Daarmee doet ze geen recht aan de kwalitatieve veranderingen die in hoofdstuk 2 zijn beschreven.

§4.7. Het Expertisecentrum Nederlands dat in 1996 is opgericht, onder meer om ‘knelpunten’ in het leesonderwijs aan te pakken, draagt juist bij aan een verdere daling van de leesvaardigheid, onder meer door voor te stellen dat kleuters boodschappenlijstjes zouden moeten leren schrijven.

§4.11. In 2007 bepleit het CPS onderwijs aan driejarigen in letters zodat ze ten minste tien letters kennen als ze in groep 1 komen; voor de positieve werking daarvan zou bewijs zijn, maar bij naspeuren blijkt dat er helemaal niet te zijn… 

§4.12. Volgens een hoogleraar in de ontwikkelingspsychologie zou het kind, dat pas rond 1440 zou zijn ontstaan, rond 1975 weer verdwenen zijn; de ontwikkelingen van §2 zijn in 2026 echter nog een feit. Ook zijn er veel beschrijvingen over kinderen die aantonen dat het kind al ver vóór 1440 bestond.  

§4.16. Een proef zou laten zien dat kleuters een taak op het nivo van 11-13-jarigen zou liggen, met Directe Instructie (DI) aankunnen. In werkelijkheid blijken kleuters op eigen kracht, dus zonder DI-training, aan te kunnen. Het is dus een taak op kleuternivo (gemiddeld 4;6-6;6).

5. ‘Statistisch bewijs’ als constante gedurende 30 jaar
Psychometrische testuitslagen worden gedurende de afgelopen 32 jaar in het overheidsbeleid stelselmatig erkend, ondanks hun psychologische leegheid (§3).
   Het boek geeft 25 voorbeelden van die onterechte erkenning. Volgens de schrijver zijn de volgende de  vijf belangrijkste of interessantste:

§5.4. Het AVI-systeem speelt een grote rol in het leesonderwijs in het basisonderwijs. In naam meet het het leesniveau van leerlingen, maar in werkelijkheid is het op lege formules gebaseerd.

§5.9. Dyslexie kenmerkt zich door spiegelen, verwisselen en gissen. In 2026 wordt dyslexie vrijwel helemaal psychometrisch benaderd. Daardoor komen die kenmerken niet meer tot hun recht.

§5.14. Directe Instructie, die vanaf 2015 veelvuldig wordt aangewend in ons land, wordt niet door feitelijk bewijs ondersteund, maar wel door psychometrische en statistische – en dus betekenisloze – ‘evidentie’. Daarbij spreken twee belangrijke onderzoeken elkaar tegen: in 1977 zou DI in een lijst van 9 benaderingen op plaats 1 staan, maar in 2009 in een lijst van 138 benaderingen op plaats 26 (en ontwikkelingvolgend onderwijs op plaats 2).

§5.15. Succesrijk leesonderwijs aan laaggeletterde volwassenen is een dweilen met de kraan open geworden. Kinderen moeten immers te snel door het basisonderwijs gaan, ongeacht of ze in groep 8 voldoende leesvaardig zijn of niet.

§5.19. De onderwijsinspectie beoordeelt leerkrachten op een manier die twee keer oneigenlijk is: Directe Instructie, waar geen feitelijk bewijs voor is, is het criterium (§5.14) en de ‘meting’ gebeurt met een 4-puntsschaal (hoofdstuk 3).

6. Hoe nu verder?
Conclusie. De verklaring voor de onderwijscrisis, ontkenning van ontwikkelingsfeiten en erkenning van psychologische schijnfeiten, wordt in sw hoofdstukken 4 en 5 hardgemaakt: op alle relevante nivo’s – wetenschappelijk, politiek, onderwijskundig enzovoort – wordt tussen 1965 en 2026 de psychologische ontwikkeling ontkend of genegeerd en tussen 1994 en 2026 de psychometrie – de laatste jaren vaak onder de noemer ‘evidence based’ – aanbevolen en ingezet.
   Aanbeveling 1. Zet op de korte termijn het project ‘Ontwikkelingvolgend en Voorwaardenscheppend Onderwijs’ van de WSK in en hervorm op de langere termijn het hele onderwijs door volledig uit te gaan van de psychologische ontwikkeling van kinderen en jongeren en de psychometrie uit het onderwijs te halen.
   Aanbeveling 2. Individuele (ontwikkelings)psychologen en onderwijskundigen bevelen we aan om bij zichzelf na te gaan of de twee hoofdstellingen van dit boek misschien wel eens hout zouden kunnen snijden. In de overstap van ‘geen fasen, wel tests’ naar ‘wel fasen, geen tests’ verdisconteren ze andere factoren zoals lezen als decoderingsverschijnsel, het kwantitatieve én kwalitatieve aspect aan de psychologische ontwikkeling en ‘late rijpheid’ in plaats van ‘achterstand’.
   Aanbeveling 3. De overheid organiseert een gedachtewisseling tussen aanhangers van ‘geen fasen, wel tests’ en ‘wel fasen, geen tests’ tot er een duidelijke winnaar en een duidelijke verliezer zijn – met de KNAW of geheel gedelegeerd aan de KNAW. Dit mede vanwege het vele belastinggeld dat er naar instanties gaat, die het onderwijs – onbedoeld en ongewild maar daarom niet minder feitelijk – in een crisis hebben gebracht en die crisis hebben verdiept toen ze er eenmaal was.

Bijlagen
Het boek heeft de elf bijlagen. Volgens de schrijver zijn de volgende de  vier belangrijkste of interessantste:
   Bijlage III vanwege de weerlegging van kritiek op Piagets werk en op de benadering met ontwikkelingsfasen.
   Bijlage V vanwege het achterstandsdenken, onder meer in regeerakkoorden, ook in dat van 2026.
   Bijlage IX omdat aan het begin van groep 3 de kinderen niet in gelijke mate toe zijn aan lezen.
   Bijlage XI vanwege de vraag of dyslexie een verschijnsel is dan wel een afwijking van een gemiddelde.

————————————————————————————–

Laatste bewerking van deze webpagina: 5 mei 2026