Vervaet aan Bergsen, Bosman, Kirschner en Meester, 17 december 2021

Geachte mevrouw Bergsen, mevrouw Bosman, meneer Kirschner en meneer Meester,

Vandaag is onze e-correspondentie naar aanleiding van uw artikel ‘Constructivisme is een slechte didactische raadgever’ op internet gepubliceerd. Mevrouw Bosman bedank ik van harte voor haar vriendelijke reactie van 27 augustus jongstleden, maar over het geheel genomen vind ik het jammer dat wij vijven niet tot een gedachtewisseling zijn gekomen. Tot zo’n gedachtewisseling is zowel wetenschappelijk als maatschappelijk aanleiding:
* wetenschappelijk omdat een wetenschap er altijd beter van wordt als een gedachtewisseling over uitgangspunten op basis van feiten wordt gevoerd en niet vooral of uitsluitend op basis van woorden en teksten;
* maatschappelijk vanwege de implosie van het onderwijs, die aan de gang is en die vooralsnog eerder lijkt te versnellen dan te stoppen.
   Wat niet is, kan uiteraard nog komen. Ik reageer hieronder op vier punten die volgens mij tot de kern van uw artikel horen. Ik hoop dat zowel de twee punten met bijval als de twee punten waarin we vooralsnog met elkaar van inzicht verschillen, voor (sommigen van) u alsnog een aanleiding zullen zijn om de gedachtewisseling aan te gaan.
  
Met vriendelijke groeten,

dr. Ewald Vervaet

cc: redactie ScienceGuide, kerngroep WSK, Stichting Histos

= = = = =

Reactie van Ewald Vervaet op ‘Constructivisme is een slechte didactische raadgever’

De schrijvers stellen onder meer:
– ‘Onderwijsvernieuwingen waarin de docent de rol aanneemt als “facilitator, gids of coach” zijn geen aantoonbare garantie voor succes’ en
– ‘De constructivistische onderwijsfilosofie blijkt op basis van empirische wetenschap dus geen goede raadgever als het gaat om het inrichten van het onderwijs en het maken van didactische keuzes’.

Een aantal gedachtes in deze en andere zinnen uit het artikel wordt door empirische feiten ondersteund, maar andere gedachtes dienen op basis van empirische feiten aangevuld of verbeterd te worden. 
   _{Terwijl het artikel deels voor het basisonderwijs is gesteld en deels voor andere vormen van kennisverwerving en/of -overdracht, beperk ik me in mijn betoog zoveel mogelijk tot het basisonderwijs, wat niet wil zeggen dat ik meen dat de grondtrekken van mijn betoog niet voor die andere vormen van kennisverwerving en/of -overdracht zouden gelden.}
 
A. Bijval
In veel opzichten kan ik op basis van eigen en andermans (vooral Piagets) empirisch onderzoek het artikel bijvallen. Dit zijn de twee belangrijkste punten – wellicht is het dienstig om in verband met de termen ‘empirie’ en ‘empirisch’ eerst punt B1 hieronder te lezen.

A1. Constructivisme met of zonder rijpheidsbepaling vooraf
De schrijvers stellen: ‘Onderwijsvernieuwingen waarin de docent de rol aanneemt als “facilitator, gids of coach” zijn geen aantoonbare garantie voor succes’.
   Ik ben dit met hen eens voor zover de leerkracht zijn leerlingen niet eerst heeft vastgesteld of zij toe zijn aan de betreffende stof. In Ontdekkend Leren Lezen (OLL) bijvoorbeeld dient de leerkracht eerst met de schrijfproef en de leesproef (samen de leesrijpheidstoets of -proef vormend) vastgesteld te hebben dat een kind leesrijp is alvorens het met leesonderwijs kan beginnen en hijzelf de rol van begeleider (‘facilitator, gids of coach’) kan aannemen. Onderwijsvormen waarin de docent de rol aanneemt als “facilitator, gids of coach” zonder de rijpheid van de leerling vastgesteld te hebben zijn volgens mij dan ook een aantoonbare garantie voor mislukking.

A2. Psychologisch constructivisme versus sociaal-constructivisme
De schrijvers stellen: ‘De constructivistische onderwijsfilosofie blijkt op basis van empirische wetenschap dus geen goede raadgever als het gaat om het inrichten van het onderwijs en het maken van didactische keuzes’.
   Ik ben dit geheel met hen eens voor wat betreft het sociaal-constructivisme. De schrijvers omschrijven dat voor het hoger onderwijs als constructivisme dat ‘wordt gevalideerd door sociale interacties met medestudenten of met de docent’.
   Welnu, we dienen een scherp onderscheid te maken tussen het psychologische constructivisme aan de ene kant en het sociaal-constructivisme aan de andere kant.
   In het psychologische constructivisme is er wisselwerking tussen het kind en een kenveld: in beginsel neemt het kind prikkels uit de omgeving in zich op in overeenstemming met zijn bestaande psychologische structuur (‘assimilatie’) maar bij een afwijkende waarneming herschikt het zijn kennis (‘accommodatie’). Zo gaat het trouwens ook in de wetenschap: in beginsel handhaaft men een theorie (‘assimilatie’) maar bij een anomalie werpt men een nieuwe theorie op die pas na gebleken houdbaarheid als nieuw kader gaat functioneren (‘accommodatie’). 
   Nemen we OLL als voorbeeld. Wanneer het kind de letters ‘a’, ’t’, ‘s’, ‘l’, ‘e’, ‘r’, ‘v’ en ‘o’ in eerdere hoofdstukken ontdekkend heeft geleerd, kan het met een ontdekblad ontdekken dat ‘k’ ook een letter is en dat die als /k/ klinkt zoals twee keer in het woord ‘keuken’. Het doet dit aan de hand van de woorden ‘kat’, ‘slak’, ‘kers’ en ‘vork’. Er zijn kinderen die bij de afbeelding links boven aan het woord ‘poes’ denken en dus aannemen dat ‘k’ als /p/ klinkt (eerste poging tot ‘accommodatie’). Door dit na te trekken aan de andere woorden komen ze er al gauw achter dat daar geen ‘slap’, ‘pers’ en ‘vorp’ zijn afgebeeld, maar bijvoorbeeld links onder een kers. De aanname is nu dus dat ‘k’ als /k/ klinkt (tweede poging tot ‘accommodatie’). Deze blijkt houdbaar want er zijn ook een kat, een slak en een vork afgebeeld (‘accommodatie’). Het kan daarna zinnen lezen als ‘rik tikt’ en ‘koos keek ook’ (de letters ‘i’, ‘oo’ en ‘ee’ zijn eveneens eerder ontdekt). Al met al hebben deze kinderen zonder hulp van buiten en zonder instructie geconstrueerd dat ‘k’ een letter is en dat hij als /k/ klinkt.
   In het sociaal-constructivisme is er uitwisseling tussen leerlingen en/of tussen leerling(en) en leerkracht. Echter, stel dat twee niet-leesrijpe kinderen met elkaar uitwisselen over de zinnen ‘rik tikt’ en ‘koos keek ook’, dan is het vrijwel uitgesloten dat ze die zinnen zullen kunnen ontcijferen.

Punt A afsluitend kan ik de schrijvers dus helemaal bijvallen als we ‘constructivisme’ opvatten als ‘inspiratiebron voor onderwijs zonder aandacht voor rijpheid’ en/of ‘sociaal-constructivisme’. Op empirische gronden kunnen we ‘constructivisme’ echter ook opvatten als ‘psychologisch constructivisme met volle aandacht voor rijpheid’. Dan is het constructivisme volledig houdbaar en kan ik hun zin ‘[L]eren is het actief (re)construeren van kennis’ volledig bijvallen.

B. Aanvulling en verbetering
Vanuit de gedeelde afwijzing van constructivistisch onderwijs zonder rijpheidsbepaling en van sociaal-constructivisme hoop ik dat er een gemeenschappelijke basis is om delen van het artikel aan te vullen en te verbeteren. Ik beperk me tot twee punten.

B1. Filosofie, empirie en empirisme
In de zin ‘De constructivistische onderwijsfilosofie blijkt op basis van empirische wetenschap dus geen goede raadgever [in onderwijsaangelegenheden]’ (punt A2) gebruiken de schrijvers onder meer de woorden ‘filosofie’ en ‘empirisch’ als afgeleide van ‘empirie’. Mijns inziens worden hier twee oneigenlijke tegenstellingen gemaakt. Aan het slot van B1 zal ik dan ook twee herformuleringen geven.
   1a. De ontwikkeling van het begrip ‘horizontaal’ (de flessenproef in de bijlage bij mijn schrijven van 26 augustus), de beschrijving van de ontdekking door een kind van de letter ‘k’ en zijn klankwaarde (punt A2) en talloze andere ontwikkelingslijnen en ontdekkingsgeschiedenissen zijn niet filosofisch van aard, maar empirisch. Dat wil zeggen, het psychologische constructivisme van punt A2 is geen filosofische uitspraak maar een empirisch feit. Het psychologische constructivisme heeft een stevige empirische basis en is een goede raadgever in onderwijsaangelegenheid. OLL is er het bewijs van.
   1b. De schrijvers stellen ook (mijn cursiveringen):
* ‘[S]inds de opkomst van vooral de cognitieve psychologie zijn er ook steeds meer wetenschappelijke inzichten met een empirische basis die ons in deze discussie een stapje verder kunnen helpen’,
* ‘Didactiek gaat over de empirische wetenschap van het lesgeven; het ondersteunen van de student in zijn of haar leerproces door wetenschappelijk effectieve en bewezen instructiestrategieën toe te passen’ en
* ‘We weten al heel lang op basis van een grote hoeveelheid empirisch onderzoek dat beginners – en dat zijn de meeste leerlingen en studenten – vooral gebaat zijn bij expliciete, directe instructie met begeleide inoefening en relevante feedback’. 
   Beperkt tot ‘op evidentie gebaseerde’ wetenschap en Directie Instructie (DI) kloppen deze zinnen niet omdat de onderzoeken waar de schrijvers op doelen, juist niet empirisch van aard zijn maar empiristisch-positivistisch.
   Dat wil zeggen, in empirisch onderzoek werpt men verklaringspogingen op voor op dat ogenblik onbegrepen verschijnselen, trekt men een verklaringspoging na aan nieuwe feiten (‘accommodatie’ van punt A2) en past men houdbare verklaringspogingen toe. Zo is het met alle houdbare kennis in de exacte wetenschappen, maar ook in de taalwetenschappen en in Piagets en mijn eigen epistemologische en ontwikkelingspsychologische onderzoek gegaan; zie het denken over zwaartekrachtverschijnselen vanaf mythes via Aristoteles, Copernicus en Newton tot Einstein in mijn proefschrift Strukturalistische verkenningen in kennisleer en persoonlijkheidsleer (1986); Boyles ontdekking van de wet dat van een gas het product van zijn druk en zijn volume constant is; de totstandkoming van het periodiek systeem vanaf Döbereiner; enzovoort.
   In empiristisch-positivistisch onderzoek gaat men anders te werk. Men doet getalsmatige metingen – veelal met vragenlijsten, puntschalen, meerkeuzetoetsen en andere psychometrische instrumenten – die scores opleveren; met die scores voert men inferentieel-statistische berekeningen (klik hier en ga in de tweede samenvatting naar punt 5) uit die significanties opleveren. Stellig zijn die scores en die significanties rekenkundige feiten, maar zijn het ook ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige feiten? In mijn artikel ‘Directe Instructie (DI)’ heb ik aangetoond dat het geen ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige feiten zijn maar ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige schijnfeiten; klik hier en ga naar de paragrafen 3.2 en 3.3.  

Met andere woorden, de zin ‘De constructivistische onderwijsfilosofie blijkt op basis van empirische wetenschap dus geen goede raadgever [in onderwijsaangelegenheden]’ dient twee keer geherformuleerd te worden. De ene keer tot ‘Het psychologische constructivisme blijkt op basis van empirische wetenschap een zeer goede raadgever [in onderwijsaangelegenheden]’ en de tweede keer tot ‘Het psychologische constructivisme blijkt op basis van empiristische wetenschap geen goede raadgever [in onderwijsaangelegenheden], doordat die empiristische wetenschap zelf niet houdbaar is’.

B2. Piagets werk en theorie
Piagets naam komt in het artikel zes keer voor. Over zijn werk en theorie stellen de schrijvers in wezen drie dingen.

a. ‘[E]r zijn opmerkelijk genoeg helemaal geen aanwijzingen dat [Piaget] dacht dat de werkelijkheid niet te kennen is en dat elke geconstrueerde opvatting over de werkelijkheid juist is’.
   Mijn reactie
   Piaget stelt wel degelijk op meerdere plaatsen dat we de werkelijkheid niet realiter kunnen kennen maar slechts via onze operaties kunnen benaderen.
   Voorbeeld 1. ‘Er bestaan dus natuurkundige “structuren” onafhankelijk van ons, maar die komen met onze operationele structuren overeen’ en ‘De natuurkunde gaat niet te werk door cumulatieve informaties toe te voegen maar doordat nieuwe ontdekkingen M, N enzovoort altijd tot een volledige herziening leiden van de inzichten A, B, C enzovoort; welnu, er blijven de onbekenden X, Y enzovoort van de toekomst ‘ (Le structuralisme, 1968, hoofdstuk 3, p.38v en p.40).
   Voorbeeld 2. ‘Zeker, het object bestaat en de objectieve structuren bestaan voordat men ze ontdekt. […] Maar men ontdekte ze al construerende, dat wil zeggen dat men ze steeds dichter kan benaderen, maar zonder de zekerheid hen ooit zo maar te kunnen pakken’ (Genetische epistemologie, 1970; Nederlandse vertaling van 1976, III.3, p.114).
   Voorbeeld 3. ‘Kennis is geen copie van het object […], maar een voortdurende constructie door wisselwerkingen […]’ (Bringuier, Gesprekken met Jean Piaget, 1977; Nederlandse vertaling van 1982, p.124).
   Wat mijzelf betreft, als ik me probeer in te denken wat een kind van drie dagen oud van zichzelf en van zijn fysieke en sociale werkelijkheid weet en begrijpt en langs welke tussenstappen een volwassene weet wat hij weet en begrijpt wat hij begrijpt, dan kan ik volledig onderschrijven dat we de werkelijkheid niet realiter kennen maar slechts kunnen benaderen. De wetenschapsgeschiedenis is een volgend bewijs: (i) Aristoteles en Copernicus hebben op een onbewolkte dag ongetwijfeld eenzelfde soort prikkels van het hemelgewelf ontvangen, maar de eerste meende dat de zon om de aarde draaide en de tweede het omgekeerde; (ii) Newtons zwaartekrachttheorie (1687) mag dan duizenden verschijnselen op houdbare wijze kunnen verklaren, maar toch moest en kon ze geherinterpreteerd worden in Einsteins algemene relativiteitstheorie (1915).
   Uiteraard vond Piaget niet dat elke geconstrueerde opvatting over de werkelijkheid juist is, maar dat is ook zeker niet wat het psychologische constructivisme stelt of impliceert: pas bij een geslaagde accommodatiepoging spreken we van een accommodatie; zie punt A2.

b. ‘[Het] is de vraag of [Piaget] werkelijk veronderstelde dat we alleen door iets zelf te ontdekken zouden kunnen leren. Hij vond onderwijs aanbieden aan kinderen die er nog niet aan toe zijn zinloos. Maar dat is wat anders dan ze geen aanbod doen’.
   Mijn reactie
   Piaget veronderstelde zeker niet dat we alleen door iets zelf te ontdekken zouden kunnen leren, maar wel dat iemand (kind, volwassene in het leven van alledag, wetenschapper) het aangebodene alleen in zich kan opnemen als hij daartoe de benodigde structuur heeft (‘assimilatie’). In de woorden van de schrijvers: ‘[L]eren is het actief (re)construeren van kennis’ (zie ook het slot van punt A).
   Piaget vond onderwijs aanbieden aan kinderen die er nog niet aan toe zijn, zeker zinloos. Dat is terecht, zoals de praktijk bewijst als men een kind dat ergens niet rijp voor is, toch iets probeert aan te bieden: het zal het aangebodene slechts oppervlakkig, imitatief en kortstondig in zich opnemen zodat veel herhalen nodig is. Een noodzaak tot veelvuldig herhalen – volgens sommigen een kenmerk van goed onderwijs – duidt er dan ook altijd op dat het kind er niet aan toe is.
   Het is zeker juist dat het zinloze van aanbod aan een kind dat ergens niet aan toe is, niet inhoudt dat het geen aanbod krijgt. Gezien het voorgaande en gezien wat de praktijk bewijst, dient dat echter altijd een voorwaardenscheppend aanbod te zijn. In OLL krijgt de niet-leesrijpe kleuter (gemiddeld 4;6-6;6) dan ook geen letteraanbod maar speelt hij met klanken en vormen – in de wetenschap dat een letterteken een vorm heeft en voor een klank staat zodat hij optimaal op leesles is voorbereid wanneer hij eenmaal een leesrijp jong schoolkind zal zijn (gemiddeld 6;6-8;6).

c. ‘[Piaget veronderstelde] in zijn fasetheorie over de cognitieve ontwikkeling aanvankelijk dat kinderen in de leeftijd van twaalf tot vijftien jaar overgaan van de concreet-operationele fase naar de formeel-operationele fase. In zijn beperkte steekproef van kinderen zag hij deze overgang in denken, maar later bleek dat de meerderheid van capabele volwassenen dit stadium niet haalden. Alleen op het gebied van hun expertise blijken ze op een formeel-operationele wijze te denken en handelen […]. Piaget zat er op dit punt dus naast; iets wat hij later in zijn loopbaan ook constateerde […]. Rijping verklaart niet alles, want voor de overgang naar de formeel-operationele fase zijn doelgerichte en domeinspecifieke inspanningen nodig’.
   Mijn reactie
   Piaget veronderstelde inderdaad dat kinderen rond 12-15 jaar overgaan van de concreet-operationele naar de formeel-operationele intelligentie en het klopt dat de meerderheid van capabele volwassenen alleen op het gebied van hun expertise formeel-operationeel blijken te denken en te handelen. Het is echter niet juist dat Piaget er op dit punt naast zat en nog minder dat hij dat later heeft geconstateerd.
   Voor Piagets vaststelling dat hij ernaast zat verwijzen de schrijvers naar Piaget, ‘Intellectual evolution from adolescence to adulthood’, Human Development, 1972, vol.15, 1-12 (vertaling van een tekst uit 1970). Ze geven echter geen concrete passage zodat ik een aanname moet maken – schrijvers, verbeter me indien nodig! Ik neem aan dat ze op ‘De problemen van de overgang van adolescent naar volwassen denken’ doelen. Daarin stelt Piaget dat hij de eerder vermelde resultaten bij jongeren tussen 11 en 15 jaar die op de betere scholen in Genève zaten, heeft gevonden en dat recent onderzoek resultaten heeft opgeleverd die ‘meer of minder van de aangegeven normen verschillen’. In plaats van te menen dat hij ernaast zat stelt hij echter dat hij juist zat maar dat zijn op zich juiste opvattingen bijgesteld dienen te worden: ‘Dit betekent niet dat onze waarnemingen niet in vele gevallen zijn bevestigd: ze lijken waar te zijn voor bepaalde populaties, maar het hoofdprobleem is te begrijpen waarom er uitzonderen zijn en ook of deze werkelijk of schijnbaar zijn’. 
   De schrijvers gebruiken het woord ‘rijping’: ‘Rijping verklaart niet alles’. Echter, genetisch-strukturalisten als Piaget, Vuyk en ikzelf vermijden dat woord omdat het bij Arnold Gesell een heel specifieke betekenis heeft. We spreken liever van ‘ontwikkeling’ en ‘genese’ en spreken van ‘rijpheid’ in de zin van ’toe zijn aan een bepaalde taak omdat het benodigde ontwikkelingsnivo is bereikt’. En dan nog zal een rijp kind in wisselwerking moeten treden met het hem aangebodene; zie hierboven hoe een kind ontdekt dat ‘k’ niet als /p/ klinkt maar als /k/.
   Voor de overgang van concreet- naar de formeel-operationeel zouden volgens de schrijvers ‘doelgerichte en domeinspecifieke inspanningen’ nodig zijn. De vraag is wat ze daarmee bedoelen. Als ze bedoelen dat het kind in wisselwerking met een bepaald kenveld moet treden om zich bepaalde kennis en vaardigheden eigen te maken, dan is dat een houdbare gedachte – vooropgesteld dat het kind van binnenuit (en na voorafgaande neurologische ontwikkelingen) de fase van de formeel-operationele intelligentie heeft bereikt als die kennis en/of vaardigheden van formeel-operationele aard zijn. Maar als ze bedoelen dat er uitwendig inspanningen gepleegd zullen moeten worden, dan is dat geen houdbare gedachte: zowel bij het kind als in het leven van alledag en in de wetenschap blijkt telkens weer dat iemand een bepaald aanbod alleen in zich opneemt als hij over de benodigde psychologische structuur beschikt; zie wat in ‘Ad b’ over de noodzaak tot herhalen is gesteld. Bovendien zie ik niet hoe deze tweede opvatting te verzoenen is met het houdbare ‘[L]eren is het actief (re)construeren van kennis’.

Kortom,
* Piagets werk en theorie is constructivistisch van aard in de psychologisch-constructivistische, interactionele zin van het woord;
* de werkelijkheid is niet realiter kenbaar maar slechts benaderbaar via onze operaties en interpretaties;
* onderwijs aan kinderen die ergens niet aan toe zijn (‘ergens niet rijp voor zijn’) is zinloos, maar voorwaardenscheppend onderwijs is altijd mogelijk en, mits juist ontworpen, zinvol;
* de ontwikkelingsvolgorde is ‘concreet-operationeel –> formeel-operationeel’, maar per individu en per kenveld zal men dienen vast te stellen of iemand die overgang maakt of niet en, zo ja, wanneer.

—————————————————————————————

Laatste bewerking van deze webpagina: 17 december 2021