Struktuur en genese, 2021 (vol.33)

Struktuur en genese, 2021 (vol.33)

Inhoudsopgave
Ewald Vervaet, Directe Instructie (DI), p.4-53
Sicco de Jong, Algoritme: van data tot facta, p.53-54

—————

Samenvatting van ‘Directe Instructie (DI)’:
We onderzoeken ontstaan en praktijk van DI vooral voor het leesonderwijs, en wel in het licht van de leeslijn Ontdekkend Leren Lezen (OLL) die geheel op feitelijk-empirisch onderzoek steunt.
   Een kind is op een bepaald ontwikkelingsdomein een kleuter als het daarop functioneert met eenzijdige of onomkeerbare abstract-logische verbanden en een jong schoolkind als het daarop functioneer met tweezijdige of omkeerbare abstract-logische verbanden.

De hoofdconclusie van het artikel luidt:
* DI werkt snel bij een kind dat aanbod heeft gehad ónder zijn ontwikkelingsnivo;
* DI kan werken bij een kind dat aanbod krijgt óp zijn ontwikkelingsnivo, maar dan is Ontdekkend Leren beter;
* DI werkt niet met aanbod bóven zijn ontwikkelingsnivo.

1. De kern van de leesontwikkeling
Als Willem WILLEM, MAMA en PAPA heeft geschreven zijn er vier reacties op het woord LIP:
* ‘L, i, p’: het louter hakken van de kleuter;
* ‘L, i, p; plak (of ‘kip’)’: het hakken-en-gissen van de kleuter;
* ‘L, i, p; lip’: het hakken-en-plakken van het jonge schoolkind;
* ‘Lip’: het onmiddellijke lezen van het jonge schoolkind.

Als Willem nieuwe drie- en vierletterige woorden met hem bekende letters hakt-en-plakt en/of onmiddellijk leest én in zijn schrijven geen letters meer spiegelt of verwisselt, is hij leesrijp.

2. DI, een korte geschiedenis
De geschiedenis van DI, van 1966 tot 2020, wordt kort geschetst.
   De drie hoofdkenmerken van DI zijn:
* de leerkracht en zijn handelen staan centraal;
* het handelen van de leerkracht is ondergeschikt aan een vaste lesopbouw of een vast lesplan;
* de psychologische ontwikkeling, ook die van §1, wordt ontkend of genegeerd.

3. Gebreken aan DI en aan ervoor pleitend onderzoek
3.1 DI verklaart ten onrechte niet of onvoldoende. Dat wil zeggen, in wetenschappelijk onderzoekt tracht men verschijnselen te verklaren en toetst men verklaringspogingen aan nieuwe feiten. OLL voldoet hieraan, maar DI niet.
3.2 Onderzoek dat voor DI pleit, maakt gebruik van de inferentiële statistiek (correlatiecoëfficiënten, factoranalyses en dergelijke). Deze levert echter significante getallen op, die ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige schijnfeiten zijn. Zie ‘Statistiek en de statistieken’ en ‘Statistisch supplement – I’
3.3 Onderzoek dat voor DI pleit, maakt gebruik van psychometrische meetinstrumenten (vragenlijsten, puntschalen, meerkeuzetoetsen en dergelijke). Deze levert echter scores op, die ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige schijnfeiten zijn. Zie ‘De testpsychologie op haar retour’, ‘Het positivisme en zijn ongeldigheid’ en ‘Leesrijpheid: leesrijpheidstoets versus Citotoets “Taal voor kleuters”‘.
3.4 Onderzoek dat voor DI pleit, maakt gebruik van conditioneringstrainingen. Deze levert echter schijnfeiten op. Zie ‘Fasen: achterhaald of actueel?’.
3.5 Vanwege de schijnfeiten in onderzoek dat voor DI pleit (3.2-4) is DI niet feitelijk houdbaar.

4. Leesonderwijs op DI-basis (1966)
De geestelijke vader van DI, Siegfried Engelmann, en een collega beschrijven leesonderwijs op DI-basis (1966). Vijftien kinderen kregen stof aangeboden, die irrelevant is voor het leren lezen, zoals opgehangen woorden in het lokaal, onjuiste regels over gelijkheid van woorden, drillen en herhalen (§4.1), opzeggen van het alfabet (§4.2), tellen van letters, opzettelijke spelfouten (§4.3), hoofd- én kleine letters (§4.4) en aanvullen van onvolledige letters (§4.5).
   Desondanks melden de schrijvers positieve resultaten. §4.6 zet uiteen dat daar veel op kan en moet worden afgedongen: 64 uur en 17 minuten voor betrekkelijk magere resultaten, is erg veel vergeleken bij de 40 uur waarin een leesrijp kind een zin als ‘joop schaatst met kracht recht door die gracht’ kan lezen; deze kansarme kinderen zullen uit het aanbod datgene hebben opgenomen, dat ze zich op hun ontwikkelingsnivo eigen konden maken; psychometrische tests en schijnfeiten.
   Daarnaast betogen de onderzoekers dat hun leesprogramma feitelijk geen leesprogramma is…

5. Preschoolkinderen en formele operaties? (1967)
Engelmann doet in 1967 een trainingsexperiment waarin hij meent aan te tonen dat kinderen die pre-operationeel functioneren (gemiddeld 4;6-6;6) een taak op formeel-operationeel nivo (gemiddeld 11;6 en ouder) op eigen kracht kunnen uitvoeren. Onderzoek van mezelf laat echter zien dat de proef waar het om draait, de zogeheten kantelproef, door kleuters op eigen kracht – dus zonder enige instructie, voordoen en/of voorzeggen – kan worden uitgevoerd. Engelmann meent dus ten onrechte dat de kantelproef op formeel-operationeel nivo staat. 

6. DI als conditioneringspsychologie (1968) 
Engelmann laat zien dat DI een vertaling is van Skinners conditionerings- of S-R-psychologie (‘operant conditioneren’). DI blijkt echter geen houdbare psychologische grondslag te hebben: 
* de S-R-psychologie is een onhoudbare want zeer onvolledige theorie omdat ze allerlei psychologische verschijnselen, met name prevormen als ‘louter hakken’, ‘hakken-en-gissen’ en ‘hakken-en-plakken’ (§1), onverklaard laat (zie ook §3.1);
* DI heeft ten onrechte geen ruimte voor goed-in-wording en rekent alles fout wat niet goed is;
* DI werkt bij een aanbieding bóven het nivo van het kind niet en is bij een aanbieding óp zijn nivo niet nodig omdat het dan ontdekkend kan leren;
* DI heeft geen ruimte voor voorwaardenscheppend onderwijs zoals het spelen met klanken en vormen in OLL;
* DI maakt van taken geen psychogenetische analyse en schrijft dus kindvreemde programma’s.

7. Onderzoek naar DI en ontdoen van mythes (1996)
In psychometrisch-inferentieel-statistisch onderzoek komt DI heel goed uit de bus. Dat onderzoek steunt echter op significante getallen en scores die in ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht schijnfeiten zijn (§3.2-3).
   Het zou een mythe zijn dat DI geen of te weinig juiste aandacht aan de psychologische ontwikkeling schenkt. Volgens Engelmann ‘schuwt DI ontwikkelingsvooruitgang en -theorie’. Met name zou gelden dat ‘ontwikkelingstheorie geen zin heeft bij het ontwerpen van programma’s’. Dat laatste was wellicht zo in 1996, maar in 2021 is dit anders: met OLL
* doen kleuters voorwaardenscheppend leesonderwijs met Klank- en vormspel;
* leren jonge schoolkinderen, die per definitie leesrijp zijn, lezen met Zo ontdek ik het lezen!, deel 1, deel 2 en deel 3 en
* krijgen kinderen die rijp zijn voor spellingkwesties als ‘hand’ en ‘jij vindt’ spellingonderwijs in deel 3 van Zo ontdek ik het lezen!

8. DI en Leren zichtbaar maken (2009)
Volgens aanhangers van DI zou Hatties onderzoek, Leren zichtbaar maken, heel gunstig zijn voor DI. Dit is om ten minste vijf redenen niet houdbaar. Twee ervan zijn:
* Leren zichtbaar maken sluit alleen onderzoekingen in, die gebruik hebben gemaakt van de inferentiële statistiek: ‘It is not a book that includes qualitative studies. It only includes studies that have used basic statistics (means, variances, sample sizes)’ (p.ix; Hatties cursivering). Dit relativeert bij voorbaat elke positieve uitspraak over onderzoekingen ín Hatties onderzoek en elke negatieve uitspraak over onderzoekingen die daarbuiten vallen, zoals mijn onderzoek dat in OLL is uitgemond; zie §3.2-3. 
* Leren zichtbaar maken bepaalt van 138 invloeden het effect d en definieert d = 1 als een toename van één standaardafwijking in de verbetering van een schoolprestatie (p.7). Hattie ordent de 138 invloeden naar de groottes van hun effecten d. Daarbij staan curricula op basis van de psychologische ontwikkeling (‘Piagetian programs’) met d = 1,28 op plaats 2 en DI met d = 0,59 op plaats 26 (p.297-300). Dus zelfs in Hatties kader, dat het onze niet is, komt onderwijs op basis van de psychologische ontwikkeling veel tevoorschijn dan DI. 

9. Expliciete Directe Instructie (EDI)
De populairste vorm van DI in Nederland is Expliciete Directe Instructie (EDI) van Marcel Schmeier. 
   Doordat EDI de leerkracht centraal stelt, zou EDI talenten tot ontwikkeling brengen. Dit is echter niet het geval want de ontwikkeling als in §1 wordt ontkend en kan dus ook niet optimaal begeleid worden (a). In strijd met die ontkenning zijn er vele voorbeelden waaruit blijkt dat Schmeier de ontwikkeling van binnenuit impliciet erkent (b). Kennisoverdracht wordt in EDI als een vrij passief proces voorgesteld (‘leerkracht –> wij –> jullie –> jij’), maar is in werkelijkheid een actief-construerend proces.  Schmeier heeft van OL een vertekend beeld (d). Volgend EDI zou een leerkracht het leerproces moeten overzien, maar zonder kennis van de ontwikkelingsfasen is dat onmogelijk, waarbij leren geen sociaal proces is (e). Hatties Leren zichtbaar maken ondersteunt EDI niet feitelijk (f en §8 hierboven). Schmeiers negen ‘lesfasen’ zijn niet houdbaar (g). EDI kan geen beroep doen op intrinsieke motivatie en de EDI-techniek ‘herhaling’ is niet houdbaar: veelvuldig herhalen is slechts nodig bij een kind dat ergens niet aan toe is (h). Anders dan Schmeier meent heeft de Commissie Dijsselbloem niet vastgesteld ‘dat voor ontdekkend leren de wetenschappelijke onderbouwing ontbreekt’ en heeft een GION-publicatie slechts in schijnfeitelijke zin aangetoond dat ‘kleuters beter leren rekenen door instructie dan door spel’ (i).
   Volgens Schmeier zou EDI wetenschappelijk onderbouwd zijn. Dit is echter niet het geval vanwege de schijnfeitelijke aard van het onderzoek dat ervóór zou pleiten; zie §3.2-3.

10. Samenvatting en twee toegiften
Voor de samenvatting zie hierboven.
   Toegift 1. DI in historisch kader
   De inferentiële statistiek is in 1874 door Francis Galton opgeworpen voor onderzoeksvelden waar toen – anders dan in de natuur- en de scheikunde maar ook met meters, grammen en liters in het dagelijkse leven – geen metriek voor was. Sedert Piagets werk vanaf 1919 is die metriek er echter wel, namelijk ‘sensorimotorisch –> pre-conceptueel –> pre-operationeel –> concreet-operationeel ten aanzien van enkelvoudige systemen –> concreet-operationeel ten aanzien van samengestelde systemen –> formeel-operationeel’ (Genetische epistemologie, 1970). Vooral sedert ongeveer 1980 is die empirisch houdbare theorie door de psychometrie en de inferentiële statistiek in de zijlijn terechtgekomen; zie ‘Fasen: achterhaald of actueel?’.
   Weliswaar erkennen tegenstanders van Piagets theorie dat zijn proeven repliceerbaar zijn, maar verwerpen ze haar toch omdat ze niet aan de methodologie voldoet, waarin psychometrie en inferentiële statistiek centraal staan. Dit is merkwaardig: een repliceerbare theorie wordt verworpen!?
   Ondertussen hebben de psychometrie en de inferentiële statistiek geen houdbare inzichtelijke kennis opgeleverd. Tenzij psychometristen en/of inferentieel-statistici alsnog het ontwikkelingspsychologisch- en/of onderwijskundig-feitelijke van hun disciplines kunnen aantonen (wat goeddeels neerkomt op een aantonen dat de betogen van §3.2-3) niet houdbaar zijn), dienen beide van het wetenschappelijke toneel te verdwijnen en daarmee ook DI.
   Toegift 2. DI als paradigma in verval
   De wetenschapstheorie van Imre Lakatos onderscheidt voortschrijdende, stilstaande en ontaarde onderzoeksprogramma’s. Ik spreek hier van voortschrijdende paradigma’s, stilstaande paradigma’s en paradigma’s in verval. Deze laatste hebben acht kenmerken. Voor DI zijn er voorbeelden van alle acht de kenmerken, zoals het negeren van kritiek, niet-inhoudelijke verbalismen en op de man spelen; zie de vier gedachtewisselingen die in aanzetten zijn blijven steken, vooral die met Schmeier en met Van der Leij en Vernooij en in mindere mate die met Marita Eskes en met Anna Bosman en Paul Kirschner

Wilt u het hele artikel lezen? Klik dan hier.

Om terug te gaan naar de inhoudsopgave van alle afleveringen van Struktuur en genese klikt u hier.

—————

Samenvatting van ‘Algoritme: van data tot facta’:
Door een wereldwijd enthousiasme voor het verschijnsel ‘algoritme’ zijn  we momenteel aanbeland in een wereld waarin intermenselijk geldende betekenissen worden ontleend aan niet nader te doorgronden getallenmanipulatie. Data, liefst big, krijgen die betekenissen toegekend zonder dat ze door de leveranciers ervan als zodanig zijn bedoeld. Productie van een werkelijkheid lijkt voor de sociale wetenschappen belangrijker te zijn  geworden dan het doen van onderzoek daarnaar.

Wilt u meer informatie over dit artikel? Schrijft u dan aan info@stichtinghistos.nl.

Om terug te gaan naar de inhoudsopgave van alle afleveringen van Struktuur en genese klikt u hier.

————————————————————————————–

Laatste bewerking van deze webpagina: 25 oktober 2021